楊尊偉，王艷君

(1.曲阜師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 曲阜 273165；2.棗莊市教委，山東 棗莊 277100)

在國(guó)外，自從薩德勒首次提出比較教育中的“民族性”概念以來(lái)，比較教育研究中的“民族性”問(wèn)題備受比較教育研究者的關(guān)注，我國(guó)比較教育學(xué)者把“民族性”問(wèn)題看做比較教育研究中的“三性”難題之一①?！懊褡逍浴备拍罱?jīng)過(guò)數(shù)位比較教育學(xué)家的發(fā)展，逐漸成為比較教育研究的一種方法論，但這種方法論還不夠系統(tǒng)，尤其是對(duì)“民族性”和教育的關(guān)系的認(rèn)識(shí)上還存在著一些爭(zhēng)議。

一、比較教育學(xué)家論教育的“民族性”

比較教育學(xué)家主要從歷史主義和心理學(xué)角度來(lái)洞察比較教育研究中的“民族性”概念。

(一)歷史主義視角下的“民族性”

邁克爾·薩德勒(M.Sadler)是比較教育“因素分析時(shí)代”的開(kāi)創(chuàng)者，在比較教育方法論中，首先提出了民族性(nationalcharacter)的概念。對(duì)于民族性與教育的關(guān)系，他認(rèn)為“任何出色的真實(shí)有效的教育都是民族生活與特點(diǎn)的寫(xiě)照。她根植于民族的歷史中，適合它的需要?！盵1](P162)而且“一個(gè)民族的教育制度是一個(gè)活生生的東西……其中隱含著民族生活中的一些隱秘的作用。當(dāng)它尋求補(bǔ)救時(shí)，便會(huì)反映出民族特性中的缺點(diǎn)……但是，如果我們以一種同情的精神去理解外國(guó)教育制度的真正作用，我們就會(huì)更好的使自己深入到我們自己的民族教育的精神和傳統(tǒng)中去……以一種正確的精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度研究國(guó)外教育制度的作用，其實(shí)際價(jià)值就在于，它將促使我們更好的研究和理解我們自己的教育制度?！盵2](P116)“民族性”概念是薩德勒分析教育資料的核心，這一思想結(jié)束了以借鑒和移植為特征的比較教育奠基時(shí)代，從而為比較教育學(xué)科的形成做出了先驅(qū)性的貢獻(xiàn)，為比較教育學(xué)科開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)新局面。[3](P62)

受薩德勒的影響，艾薩克·康德?tīng)?I.L.Kandel)主張考察各國(guó)教育制度應(yīng)當(dāng)努力去挖掘和發(fā)現(xiàn)各國(guó)的民族特性，強(qiáng)調(diào)分析民族性在比較教育研究中的重要性。在康德?tīng)柨磥?lái)，民族性是決定教育制度及其特性的一個(gè)基本因素。在《教育的新時(shí)代——比較研究》一書(shū)中，他指出“實(shí)際上，如果不走到教育制度的背后去發(fā)現(xiàn)阻止各種制度形成的各種因素，那么就不可能理解各種教育以及各種制度之間的差別?？梢?jiàn)教育制度和文化背景是相聯(lián)系的?！盵4](P42)可見(jiàn)，他認(rèn)為，民族性是國(guó)民教育制度的基礎(chǔ)?？档?tīng)栠x擇了英、美、法、德、意、俄六個(gè)國(guó)家作為研究對(duì)象，對(duì)它們的民族性作了分析，進(jìn)而剖析了它們的教育特點(diǎn)。例如，他認(rèn)為美國(guó)人強(qiáng)調(diào)自由意志，法國(guó)人強(qiáng)調(diào)思想發(fā)展和理智崇拜，英國(guó)人偏愛(ài)經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)。折射到教育中，這就部分地解釋了為什么美國(guó)教育以進(jìn)步主義思想為基礎(chǔ)，法國(guó)教育注重發(fā)展理性，而英國(guó)教育重視實(shí)用性和多面性的特點(diǎn)。[5](P8)他認(rèn)為在對(duì)各種社會(huì)和教育制度差異做出鑒別時(shí)才強(qiáng)調(diào)民族性。但是，康德?tīng)柛爬ǖ拿褡逍灾皇且恍┍砻娴奶卣?，缺乏說(shuō)服力。另外，他沒(méi)有對(duì)民族性的原因進(jìn)行探究，將它視為絕對(duì)的東西，這一點(diǎn)應(yīng)該予以客觀的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。

尼古拉斯·漢斯(NicholasHans)是因素分析法的集大成者，在《比較教育：教育的因素與傳統(tǒng)研究》中談到民族性和國(guó)家教育制度時(shí)，他認(rèn)為“國(guó)家教育制度向民族政體或民族文學(xué)一樣，都是民族性的表面體現(xiàn)，使一個(gè)民族區(qū)別于另一個(gè)民族?！盵6](P87)漢斯同樣用歷史的觀點(diǎn)分析研究構(gòu)成民族性并進(jìn)而影響教育制度的因素，認(rèn)為民族性就是“種族混合、語(yǔ)言適應(yīng)、宗教運(yùn)動(dòng)及一般的歷史地理狀況的復(fù)合結(jié)果?！盵6](P87)且一個(gè)國(guó)家的民族性是根深蒂固的，其教育制度也不可避免的源于產(chǎn)生于以前的民族性，又要受構(gòu)成民族性的這些因素的影響。

同時(shí)代的比較教育學(xué)家弗里德里?！な┠蔚?FriedrichSchneider)完善并發(fā)展了由薩德勒和康德?tīng)柕热怂鶆?chuàng)立的歷史主義思想和因素分析法，發(fā)展了一個(gè)橫向與縱向結(jié)合的比較教育研究結(jié)構(gòu)，為比較教育學(xué)科提供了一個(gè)清晰、合理的研究框架。[7](P23)在1947年著的《各國(guó)國(guó)民教育的原動(dòng)力》一書(shū)中，他提倡“質(zhì)的比較”，并進(jìn)一步提出了影響國(guó)民教育制度的各種因素，并概括為“教育的原動(dòng)力”即國(guó)民性、地理空間、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教、科學(xué)、社會(huì)組織與政治、外國(guó)影響等外部因素和教育發(fā)展的內(nèi)部因素。他認(rèn)為，教育制度是社會(huì)各種因素復(fù)合的產(chǎn)物，并在各種因素中他強(qiáng)調(diào)國(guó)民性與教育發(fā)展的內(nèi)部因素。在談到民族性與教育時(shí)，他認(rèn)為民族性是形成各國(guó)國(guó)民教育特色的本質(zhì)因素之一，國(guó)民性又是諸種影響因素的核心；各種因素的相互作用正是來(lái)源于國(guó)民性一些間接影響因素(如地理空間)也是通過(guò)國(guó)民性來(lái)作用于國(guó)民教育生活。[7](P22)

以上四位比較教育學(xué)者主要從歷史主義的觀點(diǎn)來(lái)闡述比較教育中的“民族性”概念，他們觀點(diǎn)的共通之處在于，用因素分析的方法來(lái)解剖比較教育中的“民族性”，并認(rèn)為教育的民族性源于各民族的歷史特性、傳統(tǒng)文化等各種因素，但是普遍帶有一定的主觀主義色彩。

(二)心理學(xué)視角下的“民族性”

馬林森(VernonMallinson)分析“民族性”的思想是比較教育研究的核心。認(rèn)為民族是“占據(jù)一塊特定領(lǐng)域的人口群體，他們共同接受對(duì)它們至關(guān)重要的特定價(jià)值觀，并組成一個(gè)明確的國(guó)家，使這些價(jià)值得以維持。”[8](P13)在馬林森看來(lái)，民族性實(shí)際上是一種“情感”，是“某一個(gè)民族人民特定的或廣為流傳的思想、感覺(jué)和行為的傾向的一個(gè)政體，表現(xiàn)為連續(xù)幾代人的或多或少的連續(xù)性?！盵8](P14)正是這種為一個(gè)民族所“牢固擁有的情感”，決定了該民族教育政策并影響了教育機(jī)制的結(jié)構(gòu)形式。他認(rèn)為一個(gè)民族擁有共同固定的精神構(gòu)成，并對(duì)自己的民族有一種歷史的連續(xù)的情感，正是這種情感保證了一個(gè)共同目的以及擁有這種民族情感的人們的行為方式。[9](P24)馬林森認(rèn)為影響民族性形成的因素有遺傳、民族環(huán)境、社會(huì)傳統(tǒng)和教育，民族性也可能發(fā)生緩慢的變化，“教育是唯一的間接影響，他對(duì)群體的智力品質(zhì)起作用，而不直接作用于群體的特性?！盵10](P61)教育作為一種變革的動(dòng)因?qū)⑵痖L(zhǎng)遠(yuǎn)的作用，他說(shuō)“雖然長(zhǎng)期以來(lái)，教育作為民族性的一種功能被用來(lái)分析民族，但它并不能如眾所期望的那樣去塑造民族，教育只是實(shí)行社會(huì)變革的一種手段?！盵10](P62)他舉例說(shuō)戰(zhàn)后法國(guó)教育改革——“郎之萬(wàn)—瓦隆”計(jì)劃之所以失敗，就在于它與法國(guó)的國(guó)民性不符，以此來(lái)說(shuō)明教育變革必須與民族的理想相一致。

布賴恩·霍姆斯(BrainHolmes)是當(dāng)代較有影響的比較教育學(xué)家，他建立了一個(gè)頗有特色且較完整的比較教育方法論體系，其中對(duì)比較教育中民族性問(wèn)題的研究也很有特色?；趯?duì)其老師漢斯的批判和對(duì)其同事馬林森的發(fā)展，霍姆斯提出“精神狀態(tài)”的概念，該概念成為他“民族性”概念的核心。他認(rèn)為，民族性是一個(gè)國(guó)家或民族的“精神狀態(tài)”，客觀地分析了影響國(guó)民教育制度形成和發(fā)展的相關(guān)因素。他提出“我預(yù)測(cè)任何國(guó)家教育政策成就的能力，依賴于我所能描述一個(gè)國(guó)家的群體的‘民族性’和‘精神狀態(tài)’的構(gòu)成要素的精確性?！盵11](P23)在他看來(lái)，比較教育要從分析一個(gè)民族的“精神狀態(tài)”入手進(jìn)行研究，正是一個(gè)民族對(duì)自己特定的民族美德的情感與意識(shí)阻礙了對(duì)其他國(guó)家或民族先進(jìn)的國(guó)民教育制度與經(jīng)驗(yàn)的借鑒，比較教育不是簡(jiǎn)單的借鑒別國(guó)教育制度與經(jīng)驗(yàn)，而是要通過(guò)對(duì)民族精神狀態(tài)的分析來(lái)預(yù)測(cè)教育改革成就的能力，即通過(guò)民族性的分析來(lái)預(yù)測(cè)教育改革與政策成就。

馬林森和霍姆斯的共通之處在于從心理學(xué)的角度把民族性歸為一種情感，并分析了民族性的形成、發(fā)展以及對(duì)其民族或國(guó)家的教育制度的影響。

二、比較教育研究中“民族性”的論爭(zhēng)

薩德勒關(guān)于“民族性”概念的提出為比較教育結(jié)束了一個(gè)舊時(shí)代、開(kāi)啟了一個(gè)新時(shí)代，之后的康德?tīng)?、漢斯、馬林森等人多有論述和拓展，并形成了一個(gè)完善的方法論體系。盡管各人有不同論述，但他們都普遍認(rèn)為，教育受民族性的影響，是民族性的產(chǎn)物和直接體現(xiàn)。

但就民族性概念及其對(duì)教育的影響來(lái)看，還存在很多爭(zhēng)議，如澳大利亞比較教育學(xué)家瓊斯評(píng)論說(shuō)，民族性可以成為一個(gè)“裝雜物的容器”等名詞，成功的教育革新可以歸因于它們和民族性一致，失敗的革新同樣容易歸因于它們侵犯了民族性。作為一個(gè)解釋的概念，民族性的缺陷在于它不能預(yù)測(cè)哪些變革將會(huì)成功、哪些變革將會(huì)失敗。[10](P82)這種評(píng)價(jià)有一定的片面性，因?yàn)榭疾烊魏我粐?guó)的教育，需要把它放在孕育它的民族性中去分析，一個(gè)民族的文化特性只有在其教育研究中得到應(yīng)有的重視，研究結(jié)果才會(huì)有一定的價(jià)值。而且，通過(guò)對(duì)一個(gè)國(guó)家民族性的深入研究考察，可以增加比較教育的預(yù)測(cè)性功能。

著名的日本比較教育學(xué)者沖原豐就民族性對(duì)教育的影響，認(rèn)為存在以下一些問(wèn)題[12](P64)：首先，民族性這一概念本身，就是非常含糊不清的。象“美國(guó)人重視變革”，“英國(guó)人不喜歡計(jì)劃”這樣簡(jiǎn)單概括是不適當(dāng)?shù)摹Ｆ浯?，是民族性決定教育制度的性質(zhì)？還是教育制度決定民族性呢？嚴(yán)格地處理民族性和教育之間的關(guān)系，是困難的。所以，把民族性作為各國(guó)教育的形成因素，對(duì)教育起著怎樣的影響呢？對(duì)此要作出具體的實(shí)事求是的證明，是非常困難的。

英國(guó)的比較教育學(xué)家勞韋里斯也對(duì)“民族性”概念表示不滿，但他卻認(rèn)為：即使“民族性”方法存在著理論上的不足，卻有“啟發(fā)意義”。[10](P63)因此，民族性問(wèn)題應(yīng)該引起比較教育學(xué)者的充分重視。

我們認(rèn)為，“民族性”概念兼有文化心理和政治傳統(tǒng)兩個(gè)層面，教育改革必須既要考慮文化心理層面，即對(duì)各個(gè)民族的文學(xué)、藝術(shù)、習(xí)俗等獨(dú)特文化的認(rèn)同，又要考慮政治層面的現(xiàn)實(shí)，即一個(gè)國(guó)家或民族的政體、制度等。在當(dāng)今全球化背景下，每個(gè)國(guó)家都要保持一種民族理性，本國(guó)教育既要保持民族性特色，又要尊重和包容其他教育現(xiàn)象，杜絕狹隘的民族主義和西方文化中心主義，確立比較教育研究的國(guó)際視野、樹(shù)立“和而不同”的比較理念是至為重要和必要的。[13](P131)

三、比較教育研究中“民族性”的時(shí)代價(jià)值

21世紀(jì)是一個(gè)開(kāi)放的世紀(jì)，教育國(guó)際化和民族化復(fù)雜互動(dòng)已經(jīng)是一個(gè)客觀事實(shí)。各個(gè)國(guó)家或民族如何處理好教育國(guó)際化與民族性的關(guān)系，如何在教育國(guó)際化中體現(xiàn)教育的民族性，如何使外來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)與本國(guó)民族性相互整合，最終積極的為本國(guó)的教育服務(wù)，是一個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題。結(jié)合“民族性”問(wèn)題，我國(guó)比較教育研究應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

第一，結(jié)合“民族性”做好本土化。國(guó)際化與本土化其實(shí)是并行不悖的，應(yīng)該認(rèn)清形勢(shì)，充分利用國(guó)際化帶來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，從民族性出發(fā)做好教育的本土化工作。著名比較教育家顧明遠(yuǎn)先生曾指出“在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，我們的發(fā)展面臨著兩個(gè)問(wèn)題：一是對(duì)西方技術(shù)的借鑒中如何創(chuàng)新；二是在全球化的交流中如何應(yīng)對(duì)外來(lái)文化對(duì)中國(guó)文化的滲透?！P(guān)于文化，文化的最大特性是民族性，因此，保持民族文化的傳統(tǒng)是每個(gè)民族國(guó)家最關(guān)心的問(wèn)題?！逃俏幕囊徊糠郑幕瘜?duì)教育起著奠基作用，同時(shí)，教育又起著傳承文化、選擇文化、創(chuàng)造文化的作用。經(jīng)濟(jì)的全球化固然帶來(lái)教育的全球化。國(guó)際化不排除民族性，在國(guó)際化的過(guò)程中，應(yīng)結(jié)合民族性做好本土化?！盵14](P95)

第二，由單向“輸入”向雙向或多向的“交流與對(duì)話”轉(zhuǎn)變。從比較教育學(xué)科誕生以來(lái)，“借鑒”便是比較教育研究的重要目的之一，我國(guó)的比較教育研究非常重視借鑒外國(guó)先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)，這種借鑒只是一種單向的“輸入”，很少把我國(guó)的教育經(jīng)驗(yàn)介紹給外國(guó)學(xué)者。進(jìn)入新千年以來(lái)，我國(guó)的比較教育學(xué)者在尋找比較教育發(fā)展道路的過(guò)程中逐步意識(shí)到：僅僅停留在借鑒和移植水平上的比較教育難于獲得新的發(fā)展，而出路就在于變單向的“輸入”為雙向或多向的交流與對(duì)話。[15](P84)所以，我們不僅要注重教育經(jīng)驗(yàn)的輸入，更要把我國(guó)優(yōu)秀的教育經(jīng)驗(yàn)大膽的推向世界，讓世界來(lái)了解中國(guó)教育。既有“輸入”，也有“輸出”，這樣才有利于國(guó)際間的教育交流，增強(qiáng)國(guó)際理解的目的，促進(jìn)中國(guó)比較教育研究在國(guó)際舞臺(tái)上的交流與對(duì)話。

第三，從“借石攻玉，仿中求新”到“從本土中建構(gòu)，從建構(gòu)中創(chuàng)新”轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的比較教育研究一直走著“借石攻玉，仿中求新”的路徑，積極地借鑒和模仿著他國(guó)的教育理論與實(shí)踐，在模仿中進(jìn)行必要的創(chuàng)新，以促進(jìn)本國(guó)教育的改革與發(fā)展。這種路徑給我國(guó)教育理論及教育實(shí)踐輸入了很多新鮮的經(jīng)驗(yàn)。但是，在全球化與本土化博弈的今天，采用“從本土化建構(gòu)，從建構(gòu)中創(chuàng)新”的策略勢(shì)在必行。因此，我們必須充分挖掘民族性的本土化資源，建構(gòu)彰顯我國(guó)特色與適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的教育理論與實(shí)踐，并在本土建構(gòu)中創(chuàng)新。這需要教育理論與實(shí)踐者擁有創(chuàng)新的眼光和敏銳的洞察事物的能力，擺脫其他理論的束縛，去贏取學(xué)術(shù)上的主動(dòng)權(quán)。

注釋

①我國(guó)著名的比較教育學(xué)家徐輝教授把比較教育研究中的"民族性"(nationality)、"主觀性"(bias)和"可比性"(comparability)概括為"三性"難題。參見(jiàn)《士志于道 不舍晝夜——回憶王承緒先生關(guān)于比較教育研究幾個(gè)重要問(wèn)題的看法》載《比較教育研究》，2010，(9).

參考文獻(xiàn)

[1]Sadler.The Unrest in Secondary Education in Germany and Elsewhere.Special Reports on Education Subjects,1902.

[2]薩德勒.我們從對(duì)外國(guó)教育制度的研究中究竟能學(xué)到多少有實(shí)際價(jià)值的東西[A].趙中建 ,顧建民等選編.比較教育學(xué)的理論與方法——國(guó)外比較教育文選 [C ].北京:人民教育出版社,1995.

[3]王承緒主編.比較教育學(xué)史[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4]艾薩克·康德?tīng)栔? 王承緒等譯.教育的新時(shí)代——比較研究[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]徐輝，王正青.康德?tīng)柋容^教育方法論述評(píng)[J].比較教育研究，2006，(6).

[6]轉(zhuǎn)引自王承緒主編.比較教育學(xué)史[M].北京：人民教育出版社，1999.

[7]高亞杰，饒從滿.施奈德的比較教育思想探析[J].外國(guó)教育研究，2009，(1).

[8]V.Mallinson.An Introduction to Comparative Education[M].London: Heinemann, 1957.

[9]祝懷新.民族性概念與霍姆斯比較教育方法論[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2002，(1).

[10](澳大利亞)瓊斯著，王曉明等譯.比較教育：目的與方法[M].北京：春秋出版社，1989.

[11]轉(zhuǎn)引自祝懷新.民族性概念與霍姆斯比較教育方法論[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2002，(1).

[12]沖原豐著，吳自強(qiáng)編譯.比較教育學(xué)新論[M].南昌：江西教育出版社，1986.

[13]崔隨慶，蘇強(qiáng).薩德勒比較教育思想解讀[J].綿陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，(6).

[14]教育研究的本土化與國(guó)際化——“教育及社會(huì)科學(xué)應(yīng)用研究論文獎(jiǎng)計(jì)劃”十周年會(huì)議綜述，比較教育研究[J].2006，(2).

[15]陳時(shí)見(jiàn)主編.比較教育導(dǎo)論[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2007.