對于“成人為何學(xué)習(xí)”這個(gè)問題，一直以來都不乏國內(nèi)外研究者的關(guān)注。一般的理論分析框架多見于成人學(xué)習(xí)的動機(jī)研究。例如，霍爾關(guān)于成人學(xué)習(xí)取向的分類、布謝爾的動機(jī)一致模式、羅賓森的期待價(jià)量模式等動機(jī)研究，它們廣泛探討了成人學(xué)習(xí)動機(jī)的類型、作用方式以及各類社會人口中介變量的影響[1]。在學(xué)習(xí)心理學(xué)研究中，學(xué)習(xí)動機(jī)屬于個(gè)性特征的范疇，其聚焦點(diǎn)在于個(gè)體的差異性上。它是研究“成人為何學(xué)習(xí)”的必要視角。然而，成人處于生命歷程中的一個(gè)階段，其學(xué)習(xí)的背后是否存在本質(zhì)相同的動力結(jié)構(gòu)？因此，將成人學(xué)習(xí)置于人格心理發(fā)展的框架下進(jìn)行分析，能夠更加充分地從本質(zhì)上去揭示其“成人性”和“本源性”。

一、成人學(xué)習(xí)的內(nèi)在動因：人格的成熟與發(fā)展的需要

在個(gè)體發(fā)展心理學(xué)中，成人發(fā)展的階段—危機(jī)觀和生活事件觀揭示了成人的人格不斷發(fā)展和完善，由此促進(jìn)了個(gè)體心理的發(fā)展。艾里克森的心理社會階段發(fā)展認(rèn)為，人的一生分為八個(gè)社會心理階段，每一階段都有一個(gè)獨(dú)特的發(fā)展任務(wù)，而成年期和兒童期一樣都會產(chǎn)生變化，面臨著發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)[2]。萊文森更是引入了“中年危機(jī)”的概念，認(rèn)為中年人被暫時(shí)困在過去和現(xiàn)實(shí)之間，努力應(yīng)對這一威脅生活連貫性的間隔時(shí)期[3]。而學(xué)習(xí)的契機(jī)和觸發(fā)點(diǎn)正是成人試圖去應(yīng)對生活結(jié)構(gòu)的變化和生活事件的人格發(fā)展動力。當(dāng)出現(xiàn)矛盾、沖突時(shí)，這種追求自我同一的力量就會促使他們進(jìn)行學(xué)習(xí)，以進(jìn)一步求得適應(yīng)。個(gè)體學(xué)習(xí)體現(xiàn)在尋找進(jìn)一步成熟的認(rèn)知，以獲得更加開放的經(jīng)驗(yàn)。這種矛盾即是新的學(xué)習(xí)和認(rèn)知機(jī)會。

兒童和成人的發(fā)展需求是不同的。在兒童期，個(gè)體的自我概念還沒有成熟，期待父母或其他成人能夠指導(dǎo)他們應(yīng)該學(xué)習(xí)什么和怎樣學(xué)習(xí)。兒童從一開始服從于成人的控制，并且只能逐漸地將自己從中解放出來。兒童的學(xué)習(xí)是在外在的力量、期待和目標(biāo)之推動下促進(jìn)的，學(xué)習(xí)發(fā)展的特征表現(xiàn)在為以后的生活做準(zhǔn)備。而成人的學(xué)習(xí)過程反映了個(gè)體心智重組和個(gè)體發(fā)展的要求。對于成人而言，他們形成了日益深刻的自我概念、價(jià)值判斷、思維方式和情感體驗(yàn)，自主性和獨(dú)立性愈來愈強(qiáng)。在成人個(gè)體身上，過去那種由直接強(qiáng)化或外來影響而形成態(tài)度、信念和價(jià)值觀的情況愈來愈少，基本一致的身份認(rèn)同構(gòu)成了他們穩(wěn)定的追求目標(biāo)。因此，與兒童知識儲備式的學(xué)習(xí)不同，重返教育的成人學(xué)習(xí)者更重要的教育目的在于確認(rèn)成就感，尋求工作的意義，以及從擔(dān)負(fù)的社會責(zé)任中追求自我存在的價(jià)值。這體現(xiàn)了他們完成生命發(fā)展任務(wù)、逐步明確強(qiáng)烈的自我需求以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。

二、成人學(xué)習(xí)的人格發(fā)展動力

（一）基于生命發(fā)展任務(wù)的訴求，追逐生活目標(biāo)

克努茲·伊列雷斯認(rèn)為，成人期傳統(tǒng)上是被一種野心所標(biāo)記的，這種野心暗示著一個(gè)努力奮斗以實(shí)現(xiàn)某種比較清晰的有關(guān)家庭、生涯、興趣或其他方面的人生目標(biāo)[4]。在成年早期，個(gè)體需要完成的主要任務(wù)是探索成年生活和發(fā)展的可能性以及發(fā)展出穩(wěn)定的生命結(jié)構(gòu)；而到了熟年成人期，個(gè)體則追逐生命中帶來的意義與和諧，以及用一種“生命智慧”的個(gè)人方式來獲得滿足的導(dǎo)向，作為對生存和生命歷程的一種總結(jié)性理解。

個(gè)人生活事件的影響、生活環(huán)境和生活結(jié)構(gòu)的改變在學(xué)習(xí)動機(jī)上烙下了深深的印記，成人基于生命發(fā)展任務(wù)的訴求而參與學(xué)習(xí)。成人期的主要學(xué)習(xí)方向是廣泛地關(guān)注對生命歷程及其挑戰(zhàn)的管理，通常是以家庭和工作為中心，或者說更寬泛地放在興趣、生活方式和態(tài)度上。但是，他們會表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的選擇性，這是由于成人個(gè)體之間存在著特別多樣化的生活項(xiàng)目和生活方向，不可能去學(xué)習(xí)所有東西，他們也不愿意去掌握其所認(rèn)為對自己的生活目標(biāo)沒有意義的一些東西，不想?yún)⑴c到意義不大或不感興趣的學(xué)習(xí)當(dāng)中去。他們只想學(xué)習(xí)對基于不同生命發(fā)展階段任務(wù)所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（二）在沖突中轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)，探索開放性的成熟

埃里克森的心理發(fā)展理論認(rèn)為，沖突和危機(jī)創(chuàng)造了不同生命發(fā)展階段之間的轉(zhuǎn)換點(diǎn)。在這些過渡時(shí)期，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感體驗(yàn)和意志行為由于困境中的矛盾和挑戰(zhàn)，經(jīng)歷著一種動蕩的危機(jī)狀況。此時(shí)，個(gè)體的心理發(fā)展適宜通過學(xué)習(xí)過程而決定性地推向深入發(fā)展。本質(zhì)上，沖突的狀態(tài)意味著一種對當(dāng)下情境的理解和早己存在的知識或期望之間，有著矛盾和差距，如果這種經(jīng)驗(yàn)是挑戰(zhàn)性的，那么就會導(dǎo)向一種“覺醒”的動機(jī)形式。當(dāng)一個(gè)人面對的情境或挑戰(zhàn)超越了他在自己已有的個(gè)人基礎(chǔ)上所能處理的情況，而且他還不能回避，必須要克服困境或贏得挑戰(zhàn)從而向前邁進(jìn)的時(shí)候，他就會投入到有意義學(xué)習(xí)中去[4]。

與兒童期以溫和、漸進(jìn)和穩(wěn)定的同化過程為特征的學(xué)習(xí)相比，成人更經(jīng)常性地處于順應(yīng)和轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)階段，其中接踵而至的復(fù)雜變化和重構(gòu)被構(gòu)建到認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情緒模式當(dāng)中。這是因?yàn)?，成人的主要特征在于他們擁有相對穩(wěn)定、與經(jīng)驗(yàn)框架相一致的認(rèn)知、情緒和行為模式。當(dāng)成人的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ脚c情境的要求出現(xiàn)“認(rèn)知不協(xié)調(diào)”，即經(jīng)歷的事物與他們的觀念相沖突，或者與他的社會關(guān)系及社會理解存在著一定程度上的矛盾時(shí)，這個(gè)過程便產(chǎn)生了。梅濟(jì)洛提出的轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)理論有助于理解這種人格發(fā)展動力：一個(gè)人發(fā)現(xiàn)一種或其他聯(lián)系，用過去的意義視角并不適用他所經(jīng)歷的或所做的事情。然后矛盾或進(jìn)退維谷的局面出現(xiàn)了，他感到自己必須解決這個(gè)問題，而且首先是通過反思而發(fā)生的，這導(dǎo)向了意義視角的修正或轉(zhuǎn)換。經(jīng)過這種學(xué)習(xí)，梅濟(jì)洛認(rèn)為，個(gè)體將更具包容性、有鑒別力和開放，情緒上能夠應(yīng)對變化以及能夠進(jìn)行反思[5]。

（三）逐步解離束縛，追尋自我的存在感和價(jià)值感

德西和瑞安認(rèn)為，人類有著發(fā)展自己興趣、施展才能，以及戰(zhàn)勝最大限度挑戰(zhàn)之天生的自然傾向。這種努力實(shí)現(xiàn)自我決定的趨向稱為內(nèi)在動機(jī)，或因?qū)δ硞€(gè)任務(wù)本身感興趣而去從事它的動機(jī)[7]。在個(gè)體的學(xué)習(xí)外部決定方面，一種漸進(jìn)的解放貫穿在整個(gè)生命各年齡段中出現(xiàn)。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境下，兒童期的學(xué)習(xí)是在生理成熟和外部影響的互動框架中發(fā)生。到了成人期，個(gè)體轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)他們自己認(rèn)為是重要的東西，但是在很大程度上這還是被他們的外部條件所決定的。只有在熟年成人期，外部決定因素轉(zhuǎn)變成為背景，那些擁有機(jī)會和資源的人們才能夠解放自己。

在與這種從外部束縛中逐漸發(fā)生的學(xué)習(xí)解放緊密的互動過程中，通常發(fā)生一種個(gè)體化，即學(xué)習(xí)越來越導(dǎo)向到一個(gè)個(gè)體的發(fā)展，并且決定于個(gè)體的需求和興趣。而隨著個(gè)體生命歷程的發(fā)展，他們更加朝向自我導(dǎo)向和選擇性的發(fā)展，追求一種自我存在感以及對自我的認(rèn)同感，個(gè)體借此逐漸地把自己從外部束縛中解放出來。盡管有著巨大的個(gè)體生命過程的差異，貫穿于生命年齡段中的學(xué)習(xí)方向中的差異，似乎突出地表現(xiàn)為一種從社會束縛中的逐步解放、在學(xué)習(xí)興趣中的個(gè)體化以及學(xué)習(xí)的日益增長的個(gè)人責(zé)任感[4]。正如霍爾所指出的，成人個(gè)體越來越導(dǎo)向?qū)W習(xí)取向。學(xué)習(xí)取向的學(xué)習(xí)者是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，他們具有透過學(xué)習(xí)滿足求知和成長的渴望。

三、成人的人格發(fā)展動力影響學(xué)習(xí)活動的調(diào)節(jié)過程

（一）認(rèn)知過程：通達(dá)對自我的深入認(rèn)知

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，生存的最好方式是清醒、充分地意識到自己[7]。人格的成熟以個(gè)體對自我和他人的探索為前提，同時(shí)，這種發(fā)展的動力反過來推進(jìn)個(gè)體更準(zhǔn)確地、不歪曲地感知自我與世界。而成人隨著生存經(jīng)驗(yàn)的積累和豐富，他們對自我的認(rèn)知逐漸深入。

自我是個(gè)體關(guān)于認(rèn)知或思維系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識，只有通達(dá)了，才能理解個(gè)人的需求。而如果一個(gè)人有準(zhǔn)確的自我知識，那么他就會有一個(gè)較好的狀態(tài)來做出決定。對成人而言，獨(dú)立意識的發(fā)展使他們對自我的認(rèn)識和評價(jià)不再完全憑借一時(shí)的成敗及別人對自己的態(tài)度及評價(jià)，而是有了獨(dú)立的內(nèi)在價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)[2]。羅杰斯指出，對于成熟的個(gè)體來說，價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)是客體能在多大程度上滿足主體發(fā)展的需求。它形成了成人個(gè)體能夠遵照內(nèi)心的需要獨(dú)立做出選擇的基礎(chǔ)。對自我的關(guān)心日益強(qiáng)烈，成人會反復(fù)詢問 “我是誰”、“人生的意義是什么”、“人為什么活著”等問題。對自我的覺察、對自我需要和價(jià)值判斷的理解，使得個(gè)體有可能把學(xué)習(xí)活動與自我發(fā)展結(jié)合起來，真正地投入到學(xué)習(xí)中，進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)的目標(biāo)方面，成人追求的不再是對知識的獲取和占有，而是如何在真實(shí)的生存環(huán)境中運(yùn)用知識、經(jīng)驗(yàn)、技能及道德規(guī)范。

（二）情感過程：解決予盾和重構(gòu)積極的體驗(yàn)

在成人的世界里，社會角色責(zé)任的改變、家庭或工作環(huán)境的變遷以及新的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)等提出的要求，成人必須深入地去認(rèn)識和探索支撐他們原來經(jīng)驗(yàn)和理念的各種假設(shè)。在這個(gè)過程中，他們不可避免伴有由于認(rèn)知系統(tǒng)、思維結(jié)構(gòu)的主觀性解構(gòu)和重組所帶來的威脅性情感體驗(yàn)。成人期的學(xué)習(xí)應(yīng)該是包含在自我的組織中、在自我的認(rèn)知中的變化的學(xué)習(xí)，是一種有意義的學(xué)習(xí)。而這種有意義學(xué)習(xí)在羅杰斯看來，基本都包含了某種程度的痛苦——既有與學(xué)習(xí)本身聯(lián)系的痛苦，也有放棄某種過去學(xué)習(xí)的失落。

如果改變被成人知覺為不可忍受的，或者被體驗(yàn)為一種艱難的或失敗的印記，那么他們最終可能選擇的是導(dǎo)向逃避的策略。然而，事實(shí)并非如此。發(fā)展心理學(xué)的研究指出，較年長的成人有更好的情緒控制能力和較少的消極情緒[3]。這就表明，一般情況下，成人不僅沒有抗拒抵制，而且理解與接受了打破心理平衡會有的情緒反應(yīng)。成人人格發(fā)展強(qiáng)烈的本能動機(jī)能夠超越羅杰斯所講的 “痛苦體驗(yàn)和經(jīng)歷”，推進(jìn)他們解決矛盾與重構(gòu)積極的體驗(yàn)。同樣在成人的生活結(jié)構(gòu)中，個(gè)人的發(fā)展任務(wù)與環(huán)境因素不會有本質(zhì)上的差別，而個(gè)人對生活事件的反應(yīng)模應(yīng)與適應(yīng)過程是出現(xiàn)各種不同情感的主導(dǎo)性原因。消極的個(gè)人情緒體驗(yàn)是阻礙成人有意義學(xué)習(xí)的力量，調(diào)整心態(tài)并且阻止思維陷入到不良狀態(tài)之中是保證成人進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

（三）行為過程：促進(jìn)自我控制和反思成長

隨著身心的生長成熟，成人表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的意志行為，擁有自我決定和自我控制的能力。他們更多時(shí)候通過改變個(gè)人目標(biāo)以適應(yīng)特定的環(huán)境，而不是通過改變環(huán)境來達(dá)到個(gè)人目標(biāo)，即順化型控制策略優(yōu)于同化型控制策略[3]。這種行為的意志力量是兒童所不具備的。對于兒童而言，由于缺乏獨(dú)立性和自主性，行為受環(huán)境的影響較大，基本是“外在預(yù)期”力量促成的結(jié)果。相比之下，成人具有更加靈活的適應(yīng)性。意志作用使他們在產(chǎn)生行動時(shí)，不完全受環(huán)境的限制和支配，是自制行為的心理基礎(chǔ)。

除了對自身行為的控制，成熟的個(gè)體還善于監(jiān)控和反思他們的行為。杜威指出，經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)的，任何的經(jīng)驗(yàn)都是那些過去所發(fā)生的繼續(xù)，同時(shí)也以某種方式修正后來之物[8]。因此，成人教育學(xué)中強(qiáng)調(diào)的作為豐富學(xué)習(xí)資源的成人經(jīng)驗(yàn)在某些情境中也可能歪曲真實(shí)，阻礙學(xué)習(xí)進(jìn)程。此時(shí)，成人需要監(jiān)控他們的學(xué)習(xí)行為，分清過去經(jīng)驗(yàn)和客觀現(xiàn)實(shí)的區(qū)別，對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)做出界定。當(dāng)成人將先前所學(xué)運(yùn)用于后來的情境，或檢驗(yàn)、修正己獲得的理解時(shí)，反思行為就發(fā)生了。在學(xué)校和教育項(xiàng)目中所學(xué)的東西，必須要能夠被運(yùn)用于實(shí)踐當(dāng)中，特別是在工作生活中，越來越清楚的是，反思在這種情境下發(fā)揮了決定性作用[4]。

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