蔡明山，黎大志

（1.湖南文理學院計算機科學與技術學院，湖南常德415000；2.湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙410081）

論教師的專業(yè)素質

蔡明山1，黎大志2

（1.湖南文理學院計算機科學與技術學院，湖南常德415000；2.湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙410081）

教師不同于普通意義上的“老師”，兩者具有一定的相同之處，但在內涵上也有較大差異，需要區(qū)別開來。教師是傳道授業(yè)解惑者；教師是職業(yè)人員，更是專業(yè)人員；教師的知識具有應用性、實踐性、生成性；教師是素質全面的優(yōu)秀人才；教師不是“工程師”。

教師的內涵；教師標準；教師職責；應用與實踐

我國古代卓越的教育家孔子說“三人行，必有我?guī)熝伞?。筆者認為，其至少有四層含義，一是教人謙虛，因為世界之大，人各有所長，別人總有超過自己的地方，所以要向別人學習，向不同的對象學習；二是教人勤奮，教育人要適時抓住機會學習，因為“處處留心皆學問”；三是教人要注意比較和鑒別，要有選擇地學習和吸收，因為不同的人有不同的觀點和思考方法，其結論、方法或技巧也會有優(yōu)劣之分，所以要“擇其善者而從之”；四是教人通過自己思考，對別人的意見加以進一步的改進、提升，因為別人的觀點也難免有錯誤和不足。

在“三人行，必有我?guī)熝伞敝?，“師”應是指“老師”，是一種尊稱，泛指在某方面有特長、有成就、有思想而值得學習的人。而“教師”具有兩重含義，既指一種社會角色（教師這種職業(yè)），又指這一角色的承擔者（受過專門教育和訓練，并在學校教育中擔任教學工作的人）。因此，在社會中“老師”這一稱謂不如“教師”那么正規(guī)，對“老師”的要求也不如“教師”那樣全面。一般而言，在學校這樣特定的環(huán)境里，兩者的含義大致是相同的，“老師”是“教師”的口語化稱呼。但下文討論的“教師”，即學校教師，并不等于通常意義上的“老師”。

一 教師是“傳道受業(yè)解惑”者

韓愈說“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。很多版本將其簡單直譯為“老師是用來傳達道理、教授學業(yè)、解答疑惑的人”?，F(xiàn)在學術界的普遍觀點是，“道”即大自然的規(guī)律、法則；“業(yè)”即人們求得生存、從事“七十二行”所需要的技術與能力；“惑”即疑惑。筆者認為這種解釋不夠全面。道，應該既有“道理、原理”之意，又含有“思考和講道理的技能”之意。業(yè)，指學業(yè)，應該包含知識及其理論體系和技能，還有學習掌握這些理論與技能的方法。惑，既指專業(yè)知識與技能上的疑惑，也包括人生歷程中的困惑。另外，“傳”、“受”，不光是傳達、灌輸具體知識內容，更有進行方法指導之意。因此，筆者將這句名言理解為：教師的職責就是引導人思考，教人理解大自然、社會和人類的規(guī)律與法則，教人做人的道理，給人指明道路與努力的方向；傳授知識及其理論體系和技能，教人通過學習體會，掌握與之相關的思維方法與技巧；幫助他人解決專業(yè)知識與技能上的疑惑，指導人面對人生歷程中的困惑。

當然，在重視學生主體地位并且教師主要是作為“引導者”的當代教育教學中，僅僅“傳道受業(yè)解惑”還不能完全概括教師的職責。不用質疑的是，教師不僅起到傳授知識、傳承文明的作用，而且還是學識淵博、經驗豐富、道德高尚、積極向上、理智、穩(wěn)重的典范[1]。教師是在學校教育中擔任教學工作的人，是專門教育工作者，是以培養(yǎng)人為職業(yè)的。教師必須具有深厚的專業(yè)基礎和豐富的教育教學經驗，因而教師必須接受專門教育和訓練。

教師職業(yè)形象具有公共性。教師面向的對象是人，人本身就具有公共性，因為其并不只是單個的人，而是家庭的人、社會的人、國家的人、世界的人。教師很多的時候直接暴露于學生、家長、社會的目光下，因此必須善于塑造并維護自己的積極形象，無論是在專業(yè)知識還是道德品質上。北京師范大學把其校訓“學為人師，行為世范”作為學校培育人才的指導思想，也是師范生的奮斗目標和對全校師生的期望和要求。其“學”，是指每位師、生應具有的學問、知識以至技能要能夠成為后學的師表；“行”，是指每位師、生應具有的品行，包括思想、行為、待人、對己，方方面面，時時刻刻，都光明正大，能夠成為社會中的模范[2]。

二 教師是職業(yè)人員，更是專業(yè)人員

教師是一種社會職業(yè)，是“太陽底下最神圣的職業(yè)”。教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員。其職業(yè)的特殊專業(yè)性表現(xiàn)在專業(yè)倫理、專業(yè)精神和專業(yè)人格上。專業(yè)倫理即教師職業(yè)道德規(guī)范和行為準則；專業(yè)精神即專業(yè)價值觀、責任心等；專業(yè)人格則包括誠實正直、耐心細致、善解人意。

東北師范大學引導學生樂于從教、終身從教，培養(yǎng)具有“高尚的師德修養(yǎng)、扎實的專業(yè)知識、高超的教育技能、寬闊的學術視野、獨到的教育理念、獨立的研究能力”的優(yōu)秀基礎教育師資，并設置教師職業(yè)教育課程25學分，包括“教育理論類課程”、“教育技能類課程”、“教育實踐類課程”三類，保證學生具有較強的教學實施、教學研究、教學管理的實踐能力；堅持師范大學的人才培養(yǎng)與基礎教育課程改革相結合，同實踐教學相結合，同學科最新成果相結合，同基礎教育教學方法改革相結合，加強學生從教能力培養(yǎng)[3]。華東師范大學師范畢業(yè)生必須掌握扎實的學科知識，具有良好的綜合素養(yǎng)，形成堅定的職業(yè)信念，具備過硬的教學技能，從而成為樂教、適教、善教的優(yōu)秀教師[4]。首都師范大學教師教育畢業(yè)生除達到一般本科生的畢業(yè)條件外，還必須具有現(xiàn)代教育理念，懂得教育學、心理學基本知識，掌握現(xiàn)代教育技術和教學基本技能，適應未來基礎教育改革和發(fā)展的需要。因此，面向教育職業(yè)開設許多教師教育類課程，包括必修課：教育學引論、教育心理學、學科教材教法、現(xiàn)代教育技術、教育科學研究方法，選修課：基礎教育改革專題、課程與教學設計、中學生心理健康、教育測量與評價、班主任工作等，以及教育實習、教育創(chuàng)新活動、教育見習、教師技能訓練等實踐環(huán)節(jié)[5]。這些都是為未來從事教師職業(yè)做準備。

當然，教師不單是一種職業(yè)，更是一種專業(yè)。所謂專業(yè)，不是誰都可以做的，在社會高度分工的當今，教師作為教學和教育兩方面的專家，其特殊的知識、技能與素質，具有不可替代性。教師的勞動屬于專業(yè)性勞動，并且教師具有雙專業(yè)的特征，既要有深厚的學術根底、廣闊的學術視野，又要有通曉教育科學知識，了解教育規(guī)則，掌握教學技能和教學實踐的能力[6]。與其他專業(yè)相比，教師專業(yè)具有其自身的獨特性，它是學科專業(yè)性和教育專業(yè)性的有機統(tǒng)一體。

學科專業(yè)知識指與教師所教學科相對應的專業(yè)理論知識。這是教師從事學科教學工作，保證教學質量的前提。教師的勞動是一種復雜的、創(chuàng)造性的勞動，要成功地完成教學任務，首先要精通所教學科的知識，對自己所教學科的全部內容有深入透徹的了解。教學的許多工作，如選擇有價值的學習活動、提供解釋、提出創(chuàng)造性的問題、評價學生的學習等，都離不開教師對學科知識的理解。

教育專業(yè)知識包括正確的教育理念，即教育意識、課程意識、學生意識、發(fā)展意識和教學的知識（順利完成教學任務的知識和技能）。教師必須廣泛了解與教育教學相關的法律、心理、社會、倫理、組織管理、現(xiàn)代信息技術等知識領域，特別是關于教育對象的知識，即了解教育對象成長的特點、動機、需要、個性差異的知識；關于教學內容和方法的組織和管理的知識；關于教育效果的知識，即運用教育評價手段獲得教育效果以及根據(jù)反饋的結果調整教學行為的知識；關于教育手段的知識，特別是運用現(xiàn)代信息提高教學效率、培養(yǎng)學生信息能力的知識等等[6]。

社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會的尊敬。如果一種職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。因此必須做到專業(yè)化，并將專業(yè)有機地融合在教育教學及其教學研究實踐中去。所謂教師專業(yè)化，指教師在整個教育生涯中，通過專業(yè)訓練獲得職業(yè)技能、養(yǎng)成專業(yè)道德和專業(yè)素質這樣一個專業(yè)成長過程。教師專業(yè)化的特征表現(xiàn)為獨立的知識系統(tǒng)，特定的能力要求，特殊的倫理標準和人格要求等方面[7]。

東北師范大學堅持“專業(yè)教育與職業(yè)教育高度融合”的師范大學模式，師范專業(yè)的課程體系由通識教育課程、專業(yè)教育課程、教師職業(yè)教育課程三大模塊構成。三大模塊課程相互交叉，三類教育課程相互融合，將教師教育貫穿于整個培養(yǎng)過程中。其專業(yè)教育課程設置了70-80學分，為本科教育的核心組成部分，當然，在專業(yè)課程中還注意設置與基礎教育學科內容緊密結合的課程[3]。這便是教師教育中職業(yè)教育與專業(yè)教育有機融合的實例。

三 教師的知識具有應用性、實踐性、生成性

教育教學知識具有明確的應用性、實踐性、生成性。教學是一門藝術，也是一項技能，其服務于教師職業(yè)，要求理論聯(lián)系實際，加強能力培養(yǎng)，因而強調知識的實用性和實踐性。教師工作是以特定的情景即特定的教室、特定的教材以及特定的學生個體為教學基礎的，所以，其知識的形成與應用具有情景性[8]。無論教師怎樣精心準備課堂教學和組織課堂管理，都很難以固定的模式應對千變萬化的課堂實踐，因而必然要求教師從日常教學實踐中總結反思自己的教學經驗，以機智地應對課堂中的隨機教育實踐。教師專業(yè)素養(yǎng)中最為核心的實踐性知識和個人化的教育理念，正是教師依存于特定的背景，以特定的教室、特定的教材、甚至特定的學生為對象，在真實的教育、教學場景中形成的，并在充滿情感、理想和特定的學校文化環(huán)境中逐步發(fā)展的。

實踐知識通常表現(xiàn)在具體實踐中，表現(xiàn)在處事的習慣方式或傳統(tǒng)方式之中，教師通過投身于實踐，在實踐中獲得的知識，主要包括信念、價值觀、態(tài)度、情景知識、策略知識以及關于學生的知識、教師的自我知識等方面。通過教育實踐，解決怎樣教的問題，旨在培養(yǎng)基本技能、實踐能力和專業(yè)精神；通過教育科研，解決如何教好的問題，旨在培養(yǎng)科研意識、科研能力和創(chuàng)新能力。世界各國職前教師教育實踐課程的形式多樣，有以觀摩學習為主的見習、參觀、調查等，也有以親自參與為主的模擬課堂、教育實習等。發(fā)達國家的教育實踐時間往往很長，并且形式靈活。我國也不例外，如首都師范大學本科生培養(yǎng)的教師教育實踐教學包括“教育考察”、“教育服務”、“教學觀摩”、“一顯身手”等幾個環(huán)節(jié)，即通過實地參觀、訪問、座談等方式，了解中小學教育教學現(xiàn)狀，感受教師生活和教育改革，形成教育專業(yè)基本感知，建立教師職業(yè)信心；通過參與學校教育教學活動，如心理健康輔導、家庭教育輔導、班級管理、課堂評價、校內外活動等，體驗“教學助理”角色；通過觀課、評課、教育調查及現(xiàn)代教育技術的運用，落實教學觀摩；進行實際的學科教學、班主任工作、教育調查等[5]。

四 教師是素質全面的優(yōu)秀人才

教師教育是精英教育。教師是能夠識別和培養(yǎng)人的人，是高級人才。教師擔負著社會引領者和導向者的責任，這是教師崇高的精神定位，他應該成為社會的導師、民眾的良知、精神的領袖[9]。教師被喻為燃燒的蠟燭，因為她樂于奉獻，照亮別人；教師被喻為辛勤園丁，因為她懂得教育藝術。教師具備熱情、誠實、公正、勤奮等人格特征，這比其具有的專業(yè)素質更加重要。教師的人格魅力起到了改變學生命運的至關重要的作用[9]。教師應具有新的教育理念，適應以學生發(fā)展為本的新觀念；具備將知識轉化為智慧、將理論轉化為方法的能力，適應綜合性教學、研究性學習、實踐性教學的新要求；擁有將學科知識、教育理論和現(xiàn)代化信息技術有機整合的能力；具有一定的課程開發(fā)、設計與拓展的能力。

教師職業(yè)具有特殊性，其勞動成果要通過學生相關的知識、能力、素質等諸方面的提高來體現(xiàn)。教育的關鍵在傳授思想和方法。真正合格的教師可以以淺顯而廣博的比喻給學生傳達精微的知識。對不同智力狀況的和不同教育起點的學生，采用不同的教法，達到不同的效果。教師專業(yè)既包括學科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性。因此，對于教師，各個國家都有較高的、具體的、明確的、全面的職業(yè)性要求。

在中國，教師應該有理想、有道德、有文化、守紀律，熱愛祖國，熱愛教育事業(yè)，愛學生，富于獻身精神；具有適應工作要求的專業(yè)知識和能力；具有實事求是，獨立思考，不斷追求新知識，勇于創(chuàng)造的科學精神；具有正確的世界觀和教育思想，掌握現(xiàn)代教育內容、方法和技術，善于從事素質教育[10]。

在美國，教師應該敬業(yè)樂業(yè)，熱愛兒童和青少年，樂于幫助學生，富于利他主義精神；充分認識教育工作的社會意義和長遠價值，有強烈的社會責任感；有良好的修養(yǎng)與和諧的人際關系，有得到進一步發(fā)展的個性……擁有豐富的學識，達到較高的教育水平，尤其應該在所要任教的學科領域學有所長；具備行為科學和人文科學方面的知識，有能力向學生提供全面的指導，尤其是提供智力上的啟迪；善于對教學目的、過程和方法進行思考，善于運用各種教學藝術，并具有創(chuàng)新精神……[11]

在法國，教師在道德方面，有良好教養(yǎng)，具有人道主義精神，尊重和關心他人，勇于奉獻，做學問誠實；在情感方面，既敏銳又平和；在社會方面，樂于交往；在認知方面，講求方法，注重理性，適應環(huán)境，把創(chuàng)造性和探索精神與實事求是和開放的態(tài)度集于一身。作為職業(yè)的人，明了并熱愛自己的職業(yè)，身心投入，把社會作用和職業(yè)責任結合起來，知識既專且博，講究方法。作為公職的人，了解自己的義務，有敬業(yè)精神，了解國家制度和教育系統(tǒng)，能代表學校對外聯(lián)系。作為實踐的人，對每一個兒童具體分析，每個教學目標均有具體計劃及實施方案，與學生關系融洽，態(tài)度熱情，和家長及同事配合默契[12]。

五 教師不是“工程師”

多少年來，人們一直在說“教師是人類靈魂的工程師”。百度百科也把“人類靈魂工程師”作為教師的“最富哲理的稱謂”，因為“作為教師應該以愛心和知識觸摸、改變人的內心”[1]。意思是說，教師除了要傳授文化知識，還要鑄造學生的心靈，塑造學生的品格。其實，教師的工作和工程師差別很大。教師用自己的心靈去塑造學生的心靈，和工程師設計模式，并用模子去造模完全不是一回事。模式，即模型與樣式，是可以照著去做的，往往千遍一律，不容許差別，不欣賞“特色”。工程師喜歡模式，他們設計模式、應用模式，他們的設計和制造，都是為了使其勞動對象按照自己的理想去成就他物，并且往往不允許偏差存在。錯誤的觀念必將導致教學方法的錯誤。教師成為工程師，教育就會成為理性工具，人也就會成為一種工具，每個學生就都會成為預設的那種模樣，而不會成為自己，不能具有個性，也就不再是自己了。因為，學生具有可塑性和發(fā)展的潛在可能性，且其轉變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是個體（學生本人）與環(huán)境的相互作用。教育是讓學生“發(fā)展最能代表他自己的個性”，而發(fā)展首先是人自身的發(fā)展，要讓學生自己成為一個更完善的自我。

教師是以培養(yǎng)人為主要任務的，其勞動對象、勞動手段和勞動過程具有特殊性，因為其勞動對象不同于物質生產的勞動對象，教師的勞動對象具有主體性和主動性，他們不是純粹的客體和自然物，他們有思維、情感、個性、主觀能動性和差異性，有不同的性格、愛好和特長。在教師勞動的過程中，學生不是機械地、被動地接受外界的影響；在教育過程中，學生不僅具有選擇性、自主性和能動性，還時刻影響著教師的勞動過程。教師不是他人靈魂的設計者，而只能是輔助者。因此，教育不是把學生“修剪成型”，而是發(fā)現(xiàn)學生個性，培育學生個性，發(fā)展學生個性。

因此，我們一直把“教師”翻譯成Teacher或school teacher，這并不確切[13]。Teach的本意是“講授，教書”。更明顯的，Teachable即“可教的，順從的，便于講授的”[14]1427。這樣，學生就成為了被動接受的、被灌輸?shù)膶ο?，沒有了課堂互動與交流，沒有了研討與對話，也就忽視了“生命”的存在。實際上，在重視學生主動性，回歸學生主體地位的現(xiàn)代教育教學中，教師更多地應該是指導者、引導者。因此，筆者認為，不如將教師譯為Instructor即“指導者，教員”，因為Instruct即“教育，指導”。可以得到進一步支持的是Instructed即“受教育的”。尤其Instructive即“指導性的，有教益的，有啟發(fā)的”[14]658。

[1]百度百科[EB/OL].[2011-11-28].http://baike.baidu.com/view/33837.htm.

[2]余翔林.學為人師行為世范[N].科學時報，2003-12-19.

[3]東北師范大學師范專業(yè)學生培養(yǎng)方案 [EB/OL].[2011-11-28].wenku.baidu.com/view/12250961caaedd3383c4.

[4]華東師大培養(yǎng)方案：探索書院模式實施養(yǎng)成教育[N].中國教育報，2008-04-28.

[5]首都師范大學本科生培養(yǎng)方案 [EB/OL].[2011-11-28].www.doc88.com/p-502543132877.html.

[6]金忠明.教師教育的歷史、理論與實踐[M].上海：上海教育出版社，2008.

[7]王文賢.教師教育概論[M].杭州：浙江大學出版社，2008：97-99.

[8]葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探 [J].教育研究與實踐，1998（1）：41-46

[9]金忠明.教育十大基本問題[M].上海：上海教育出版社，2008：175-182.

[10]陳永明.理想的教師形象[M]//陳永明,主編.國際師范教育改革比較研究，北京：人民教育出版社，2003：2-3.

[11]石偉平.理想的教師形象[M]//陳永明,主編.國際師范教育改革比較研究，北京：人民教育出版社，2003：26.

[12]李其龍.理想的教師形象[M]//陳永明,主編.國際師范教育改革比較研究，北京：人民教育出版社，2003：107-108.

[13]北京外國語大學英語系《漢英詞典》組，編.漢英詞典[M].北京：外語教學與研究出版社，2009：603.

[14]《新英漢詞典》編寫組，編.《新英漢詞典》增補本[M].上海：上海譯文出版社，1994.

G64

A

1674-9014（2012）03-0134-04

2011-12-15

2009年度全國教育科學規(guī)劃項目—教育部重點課題“師范生培養(yǎng)與基礎教育銜接機制研究”（DIA090228）。

蔡明山，男，湖南常德人，湖南文理學院計算機科學與技術學院副教授，湖南師范大學教育科學學院博士研究生，研究方向為高等教育管理；

黎大志，男，湖南常德人，湖南師范大學教育科學學院教授，博士，碩士生導師，湖南師范大學副校長，研究方向為教育管理。

劉英玲）