王 飛，王 運 來

(1 曲靖師范學院 教師教育發(fā)展研究院，云南 曲靖 655000；2 南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210093)

“教師專業(yè)”是當前教師教育改革與發(fā)展中一個使用頻率相當高的概念，它越來越彰顯教師職業(yè)的專業(yè)性，同時也凸顯了“教師職業(yè)作為一個專業(yè)正日益受到認可，教師專業(yè)化意味著承認教師是一個深思熟慮的職業(yè)工作者，而專業(yè)工作者對有關(guān)自身工作的認識必然不同于一般人?！盵1]通過對“教師專業(yè)”這個高頻詞語所彰顯的“教師專業(yè)性”意蘊的深入理解，能進一步指導作為教師的自己對教師教育的理解，也期望這種理解對其他教師或讀者也能起到一點幫助。

一、教師專業(yè)性的內(nèi)涵界定

“教師活動在人類社會發(fā)展的長河中已有幾千年的歷史、但教師成為一種專門職業(yè)卻經(jīng)歷了一個分化發(fā)展到專門化的歷史過程?！盵2]在這個漫長的歷史長河中，人們對“教師職業(yè)是否是一個專業(yè)” 的問題主要是以一種懶惰思維與模糊意識來進行習慣性理解的。直到20世紀中葉，“西方學者沃金斯和德魯利等人的研究成果揭示：教師職業(yè)已經(jīng)發(fā)展成為一門專業(yè)?！盵3]教師作為一門專門性職業(yè)，有其特定的表征：“專業(yè)實踐屬于高度的心智活動；具有特殊的知識領(lǐng)域；受過專門的職業(yè)訓練；經(jīng)常不斷地在職進修；視工作為終身從事的事業(yè)；行業(yè)內(nèi)部自主制定規(guī)范標準；以服務社會為最高目的；設有健全的專業(yè)組織?！盵4]以此來看，“教師毫無疑問是一種專業(yè)?！盵5]“專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè)，是一種需要特殊智力來培養(yǎng)和完成的職業(yè)，其目的在于提供專門性的服務?！盵6]職業(yè)與專業(yè)相比，從事一般職業(yè)不需要專門的知識與技能，沒有內(nèi)行與外行之別，而從事專業(yè)需要以系統(tǒng)的專業(yè)知識與復雜的技能為前提，按照科學的理論與技術(shù)行事。專業(yè)的邏輯基礎(chǔ)是科學立場，是憑借科學來認識并解決問題，“科學從來不基于信仰，而是基于懷疑和驗證。教師如何才能教會學生，當然需要信仰，可是主要還是要看符合不符合科學規(guī)范。即符合三點：一是嚴格而公正地解釋事實，二是對人類的生存狀況作出判斷，三是改善人們的心智與行為”；[7]從事一般職業(yè)的人員不需接受長期的專業(yè)訓練，主要通過個人體驗與個人工作經(jīng)歷來積累經(jīng)驗，而專業(yè)的從業(yè)人員需接受長期的專業(yè)訓練，且這種訓練是在大學里進行的，是以是否接受高等教育為標志?！敖?jīng)過大學專門的培養(yǎng)賦予專業(yè)人員特殊的智力”；[8]從事一般職業(yè)的人員僅把工作當做是一種謀生手段，而專業(yè)人員把工作看做是一種事業(yè)，在自主的范圍內(nèi)對自己的專業(yè)行為與專業(yè)判斷負有責任，以高質(zhì)量的服務獲得報酬，并且把服務置于個人利益之上?！敖處熢诤艽蟪潭壬鲜菍⒆约旱木袷澜鐏碜鳛槁殬I(yè)資源的，使得這一行并不以實際的可被清點的收益獲取。”[9]即教師從事的工作是一種進行精神遺傳的工作，而“具有精神遺傳功能的東西便是‘思想’”。[10]“教師是廣大世界和學校小世界之間的一個思想的載體，不知不覺地把菌苗感染給他的學生，使這些菌苗開花結(jié)果，養(yǎng)成技藝精良和熱愛勞動的理想?！盵11]達到這種思想境界的教師，“他就會感到自己是克服人類無知和惡習的大機構(gòu)中的一個活躍而積極的成員，是過去歷史上所有高尚而偉大的人物跟新一代之間的中介人，是那些爭取真理和幸福的人的神圣遺訓的保存者。他感到自己是過去和未來之間一個活的環(huán)節(jié)(烏申斯基語)?！盵12]專業(yè)更難獲得從業(yè)資格。因為專業(yè)工作需要以專門知識與技術(shù)為前提，需要學習高深知識與專業(yè)知識，且工作過程需要較強的心智與判斷力，這就決定專業(yè)人員不易獲得從業(yè)資格，而職業(yè)人員較易獲得從業(yè)資格。教師理所應當是較難獲得從業(yè)資格的一門專業(yè)，因為“教師工作情景的復雜性、問題的復合性、技術(shù)的不確鑿性”[13]為其專業(yè)性提供了較高層面的要求。

到此，可對教師作為一種專業(yè)的專業(yè)性進行界定如下：專業(yè)性是表征教師之所以是教師的根本屬性，是用以描述教師職業(yè)本質(zhì)的一個概念。具體是指教師在對學生展開教育行為的過程中秉持一種什么樣的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)理念、專業(yè)精神，運用了多大程度的專業(yè)知識、專業(yè)技能，根據(jù)不同場合與不同個體合理發(fā)揮了何種程度的專業(yè)理性與專業(yè)感性，形成了什么水平的教育智慧以及在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的一種不可替代的專業(yè)風格?？梢?，教師的專業(yè)性強調(diào)的是“教師的‘任務’、‘角色’或‘實踐’”[14]層面的東西。這意味著教師首先是一種專業(yè)，其次才是一種職業(yè)，其專業(yè)性高于職業(yè)性，或者說，教師是一種靠其專業(yè)性引領(lǐng)其職業(yè)性的職業(yè)?；诖耍覀兛赊饤夐L期以來一些人居于一種懶惰思維與模糊意識下進行習慣性理解而認為的“教師職業(yè)是一種‘準專業(yè)’與‘半專業(yè)’”[3]的觀點。而對教師專業(yè)性問題本身及其緣由的認識，還需從其專業(yè)性的元理論(元理論是學科的基礎(chǔ)理論。任何一門學科都必須具有元理論的部分，否則就是一個缺乏核心的松散聯(lián)盟，不成其為科學)[15]高度，即從專業(yè)性這個概念的本質(zhì)特性的高度進行解析，以此來判斷作為“一種與人類共在的教師職業(yè)”[16]的專業(yè)性內(nèi)涵中的規(guī)范性、邏輯一致性、相關(guān)性、理性性、感性性、專業(yè)性度、社會歷史性以及實踐合理性等本質(zhì)特性。這里的“性”是指“附在別的詞后面，表示事物的性質(zhì)、范圍或方式等?！盵17]在這個層面上理解，教師專業(yè)性即指教師這種專業(yè)的性質(zhì)、范圍或方式。

二、教師專業(yè)性的本質(zhì)特性解析

(一)教師專業(yè)性中的規(guī)范性

教師既然是一門專業(yè)，所從事的工作自然就是規(guī)范性的工作。這里所指的規(guī)范性說的是“教師專業(yè)性工作”是一種“規(guī)范性工作”。因為“教師是由知識共同體所指認的，引領(lǐng)年輕一代與有教養(yǎng)的人類進行對話的人?！盵18]“知識共同體”是一個由很多受過專業(yè)規(guī)范訓練的人組成的專家群體，知識共同體所發(fā)出的“指認”教師的動作是一種篩選、衡量、評價、判斷、考核，這些動作都是一種規(guī)范性的要求。通過這種規(guī)范性指認出來的教師，對年輕一代的“引領(lǐng)”，主要是喚醒學生沉睡的潛能、激活學生封存的記憶、開啟學生幽閉的心智、放飛學生囚禁的情愫?！皢拘选?、“激活”、“開啟”與“放飛”這些引領(lǐng)動作的發(fā)揮，是需要規(guī)范性的發(fā)揮。可見，在概念性質(zhì)上，專業(yè)性是一個規(guī)范性的概念，“它同真、善、美等概念一樣不是對事物狀態(tài)的描述或指稱，而是對事件的理由與標準之間關(guān)系的判斷和評價，在這種判斷和評價背后，通常隱含著對被判斷和被評價的事實的肯認或贊許。”[19]如，判斷教師的教育行為是規(guī)范的就好像判斷其行為是善的一樣，它暗含著的是對這一行為的認同。同樣，判斷教師的教育行為是不規(guī)范的就好像判斷其行為是惡的一樣，它意味著的是對這一行為的譴責和批判。教師專業(yè)性內(nèi)涵中的規(guī)范性折射出人們或明或暗地對教師一定的行為與價值觀的認可。如果符合真善美的就是規(guī)范性的?！敖處煹摹妗饕菍虒W重要元素的真和教師對學生的真”；[2]“‘善’是指凡是對人有益的就叫‘善’”。[20]教師善主要是給學生帶來益處的行為；“美的本質(zhì)是真(合規(guī)律性、客觀現(xiàn)實)與善(合目的性、社會實踐)的統(tǒng)一?！盵21]教師美主要是教師對教育教學目標的駕馭，教育教學內(nèi)容的把握，教育教學方法的運用，師生關(guān)系的構(gòu)建與教育教學評價的操作都滲透了真與善的和諧統(tǒng)一。如此，教師專業(yè)便是規(guī)范的。

(二)教師專業(yè)性中的邏輯一致性

教育成就一個人的過程是一個極其復雜的過程，是靠很多階段性環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣的，且每一個階段都不是簡單性的操作環(huán)節(jié)，整個成就人的過程是靠每一個精心操作的環(huán)節(jié)組合而成的一套在時間順序上前后一致的邏輯規(guī)則，在成就人的層面上由顯性的規(guī)則與訓示和規(guī)則與訓示背后的自然現(xiàn)象與人的精神現(xiàn)象組合而成的邏輯規(guī)則。正如著名教育家烏申斯基指出：“一個人如果只研究了一些通常在教育學書中敘述到的教育規(guī)則，而且在他的教育活動中單單依據(jù)這些規(guī)則，關(guān)于這個人你又會說些什么呢？如果一個人只學過基本教育學教科書，并以這些書上所說的邏輯規(guī)則與訓示來指導他的教育活動，但并不研究這些規(guī)則與訓示所依據(jù)的自然現(xiàn)象和人的精神現(xiàn)象，我們就不能稱他為一個教育家?！盵22]烏申斯基說這樣的教師不能稱之為一個教育家，筆者認為這樣的教師不能成為一個專業(yè)性強的教師。因為具備如此邏輯一致性的教師是具有理性能力的教師的專業(yè)性，他必須以理性的邏輯規(guī)則作為自己的基本要求，也即一種不矛盾性的基本規(guī)則。因此，教師專業(yè)性中的邏輯一致性是培育人的整個過程中的淺層面與深層面的不矛盾性。如，教師的專業(yè)信念應吻合它與由它所蘊涵的其余信念在邏輯上的一致性要求，合乎邏輯的行為應滿足它與由它所要達到的目標之間的內(nèi)在一致性要求等，都是教師專業(yè)性的邏輯一致性的具體表現(xiàn)。

(三)教師專業(yè)性中的相關(guān)性

教師專業(yè)性中的相關(guān)性是指教師知識和行為的理由或依據(jù)受一定的標準所制約，知識和行為的理由或依據(jù)是否恰當合理是由相關(guān)的標準所決定的。在這個層面上看，學校的標準主要是在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的，如教師如何備課、如何上課、如何批改作業(yè)等。標準與法律和政策不同。法律層面的如校長負責制、教代會制與合同聘用制等，法律主要是用來調(diào)整關(guān)系的。政策是用來調(diào)整稀缺資源的，如學校分配制度。教師作為一門專業(yè)，必然要符合一定的標準，要具有一定的專業(yè)標準，即“衡量專業(yè)的準則與指標，它是具備可測量性的。它包括職前的選拔標準、資格標準與資格認證標準；入職階段的試用期表現(xiàn)標準與任期標準；專業(yè)發(fā)展階段的責任標準、專業(yè)發(fā)展標準、高級資格認證標準與晉升標準?！盵23]根據(jù)教師專業(yè)標準的不同階段的變化，對教師的評價、考察或衡量應當不一樣。專業(yè)性的相關(guān)性要求我們不能以舊的標準所要求的理由來認證在新的標準規(guī)范下的教師發(fā)展和教師活動?！袄碛杀旧聿荒艹綐藴手饣蛑?，理由沒有獨立存在的地位，它必須依標準而存在，與標準無關(guān)的理由不能成為真正的理由。”[19]一位教師特定的理念與行為如果要受得起合理性的裁判，最起碼的要求除了吻合理性活動的邏輯準則，還須吻合理由和標準之間的相關(guān)性。這就是教師專業(yè)性中的相關(guān)性之意。專業(yè)性的相關(guān)性是專業(yè)性的內(nèi)在要求。

(四)教師專業(yè)性中的理性性

專業(yè)性的理性性是指教師的理性理念對專業(yè)性理念的限制性，它包含兩層面的內(nèi)涵，一是專業(yè)性的理念取決于教師對理性的認知形式與認知深淺，二是教師專業(yè)性的主體成分有理性本身。因為人才培養(yǎng)有其特有的規(guī)律，對規(guī)律的認知與把握是需要教師的理性的?！安煌睦硇哉J知方式是指從客體出發(fā)還是從主體出發(fā)來看待理性，是把理性歸結(jié)為客體的屬性還是主體的屬性?！盵19]采取何種理性的認知方式會使教師理性理念發(fā)生變化，甚至產(chǎn)生不同的理性理念，進一步致使專業(yè)性理念產(chǎn)生變化。具體講，教育作為教師引領(lǐng)學生從狹隘走向廣闊的一個充滿多種多樣規(guī)律的復雜過程，作為引領(lǐng)者、設計者與實施者的教師，必須自覺與自如地遵守并利用好這些規(guī)律，把自身與學生都看做是主體，從雙向主體出發(fā)來把理性歸結(jié)為主體的屬性，借此，教師專業(yè)性中的理性性也就是“必然地表現(xiàn)為理性地利用這些規(guī)律來有效地指導學生，展開教育活動?！盵24]在這個過程中，“教師教育智慧的高低在很大程度上取決于教師能否控制自己的感情。”[25]

(五)教師專業(yè)性中的感性性

教師專業(yè)性中需要有理性性，但不能絕對理性性。教育事業(yè)要求教師在其專業(yè)性必須有感性性。專業(yè)性的感性性是指教師的感性理念對專業(yè)性理念的限制性，它也包含兩層面的內(nèi)涵，一是專業(yè)性的理念取決于教師對感性的認知形式與認知深淺，二是教師專業(yè)性的裝飾是感性。教師專業(yè)性如果缺乏了感性性，則就成了麻木不仁的教師，“要特別當心使孩子在學習時避免麻木不仁的教師，正如嫩弱的幼苗要避開干涸的土壤一樣?！盵26]教師在引領(lǐng)學生從狹隘走向廣闊的教育活動中，“教師必須是一個關(guān)懷者，是一個以非教育者身份出現(xiàn)的關(guān)懷者，做母親、做教師不是承擔一種‘角色’，而是進入一種特殊的關(guān)懷關(guān)系，以一種共同的人類之愛參與到被關(guān)懷者的關(guān)系之中。”[27]這種關(guān)懷就是一種教師專業(yè)性中的感性性。在這個意義上，“教育者的職業(yè)活動無疑最近似母親的工作?！盵28]教師專業(yè)性中感性性的發(fā)揮無疑要像母親照料孩子一般。

(六)教師專業(yè)性中的專業(yè)性度

專業(yè)性度就是專業(yè)性程度，即教師專業(yè)發(fā)展的程度，也隱含著教師專業(yè)發(fā)展的科學性程度，是對教師專業(yè)發(fā)展介于專業(yè)與不專業(yè)之間的判斷，意味著由不專業(yè)到專業(yè)的遞增，存在著專業(yè)度的一系列量化序列，如完全專業(yè)、非常專業(yè)、比較專業(yè)、基本上專業(yè)、有些專業(yè)、部分專業(yè)、部分不專業(yè)、基本上不專業(yè)、完全不專業(yè)等。正如美國學者德耶弗斯的研究認為從專家教師形成的過程來看，可把教師的發(fā)展階段分為五個階段：新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段。這五個階段對應的專業(yè)性度是不專業(yè)、基本上專業(yè)、比較專業(yè)、非常專業(yè)、完全專業(yè)。專業(yè)性度的多種遞增量級意味著教師的專業(yè)性是一個相對的判斷，它遵循的是科學性邏輯，在這個層面上看，前述的五個專業(yè)性度可以說成是不科學、基本上科學、比較科學、非常科學、完全科學。或者說，教師的專業(yè)性度的高低與教師懂得教育科學的程度呈正相關(guān)，教師越懂得科學，其專業(yè)性度越高。因為“教育者懂得科學，就有了一雙觀察事物的最好眼睛。”[29]有了這一雙最好的眼睛，就能清晰地判斷與分析自己的專業(yè)性度，進而驅(qū)使自己的專業(yè)性度從不專業(yè)逐漸朝向完全專業(yè)發(fā)展。

(七)教師專業(yè)性中的社會歷史性

教師專業(yè)性中的社會歷史性是指教師的專業(yè)性是一種獲得與生成的，而非固有的，是指教師在從不專業(yè)向?qū)I(yè)逐漸遞增的過程中，需要具備特定的客觀條件的支撐與制約。在這個受特定客觀條件的支撐與制約過程中，“教師職業(yè)逐步向著業(yè)經(jīng)證實的專業(yè)標準所要求的專業(yè)水平發(fā)展?！盵30]業(yè)經(jīng)證實的專業(yè)標準的是一種社會中的主觀意識，這種主觀意識取決于人們的認知水平，同時還是社會文化的反映，它們隨著人們的認知水平與社會文化的變化而變化。教師專業(yè)性標準的證實是由特定的社會歷史所決定的，而其變化是受到人們的認知水平影響的。以這種標準而不是以那種標準來判斷教師的專業(yè)性以及判斷標準本身的科學性與專業(yè)性，只能從教師教育所處的特定的社會歷史客觀條件中才能獲取答案。因此，社會歷史性是教師專業(yè)性的內(nèi)涵規(guī)定性。

(八)教師專業(yè)性中的實踐合理性

教育是教師引領(lǐng)學生從狹隘走向廣闊的一種實踐活動，從狹隘走向廣闊這一實踐活動的方向不是政府文件決定的，也不是由課程標準決定的，更不是由教科書與學生決定的，而是由教師決定的。教育無論是在理論方向還是在實踐方向上，其方向都是人，“教育是直奔人而去的，并由此而衍生出一切。”[31]教師的活動與勞動是圍繞人進行的，教師是教育的最終推動者，是教育方向的決定者，是培育人的最終實施者。教師專業(yè)性的實踐合理性從教師職業(yè)誕生一開始就是將其活動直接指向于人的發(fā)展的。這種指向于人的實踐“是一種德性而不是一種技藝(亞里士多德語)?！盵32]實踐既然作為一種德性，作為教育的本質(zhì)，那就是教師的一種實踐品質(zhì)。因此，教師專業(yè)性問題不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。教師活動只有在實踐的基礎(chǔ)上才能使其引領(lǐng)人的合規(guī)律性(真)與合目的性(善)統(tǒng)一起來，也只有合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一起來的教師活動才是具有實踐合理性的活動。

三、教師專業(yè)性與不專業(yè)性間的 合理界限厘析

通過上述對教師專業(yè)性內(nèi)涵及其本質(zhì)特性的界定與解析，如果再進一步厘析出教師的專業(yè)性與不專業(yè)性之間的界限，相信能更清晰地幫助我們把握教師專業(yè)性的問題。

一方面，在教師的專業(yè)性上：首先，從教師專業(yè)性的專業(yè)性度來講，教師專業(yè)性具有部分專業(yè)性。一是以教師專業(yè)性行為的條件來判斷教師專業(yè)性的專業(yè)性度，教師專業(yè)性并非完全不專業(yè)，也并非完全專業(yè)。因為教師教育教學活動的專業(yè)性起碼取決于三個指標：信念標準、過程標準與結(jié)果標準。信念主要指教師的專業(yè)信念與實踐信念，過程主要指教師的專業(yè)手段與方法，結(jié)果是教師的行為效能。這三指標中，如果信念是符合專業(yè)要求的，而其余兩個不符合專業(yè)性要求，則就不好判斷教師是完全不專業(yè)還是完全專業(yè)。二是從歷史唯物主義來講，教師專業(yè)性具有部分專業(yè)性。教師專業(yè)發(fā)展總是從不專業(yè)到專業(yè)的一個歷史進程，在這個進程中有成功與成長，但難免也有失誤或挫折，但成功總是多于挫折的，只要成功多于挫折就使專業(yè)性得到了增值，由此而具有專業(yè)性；其次，從專業(yè)性的邏輯性與理性性來講，教師具有專業(yè)性。教師的專業(yè)性的獲得是從年輕的新手教師邁向老年的專家教師的，新手階段對擔當教師的理由與教師專業(yè)標準的理解建構(gòu)與專家階段的理解建構(gòu)肯定有差異，但這個差異的形成具有前后邏輯的一致性，由此而具有專業(yè)性；最后，從專業(yè)性的實踐合理性來講，教師具有專業(yè)性?！吧鐣钤诒举|(zhì)上是實踐的?！盵33]教育即生活，教師是教育生活的實踐主體之一，其專業(yè)性具有實踐合理性。

另一方面，在教師的不專業(yè)性上：首先，教師專業(yè)性中理性性的絕對化使追求理性不能作為教師專業(yè)性的依據(jù)。理性性不能成為教師專業(yè)性的源泉，或是唯一源泉。因為教育是直奔人去的，絕對化的理性將促使教師活動只講合規(guī)律性而缺失合目的性，只講合規(guī)律性的教育是缺失教育生命之水的教育，“教育上的水是什么？就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛?！盵34]那引領(lǐng)出來的人就是工具而已，因而教師專業(yè)性的理性性是相對；其次，教師專業(yè)性中理性性的主觀化使追求理性不能作為教師專業(yè)性的依據(jù)。在教育活動中，教師作為教育方向的決定者與教育實踐活動的最終推動者，往往容易導致教師自身和其他元素主觀上產(chǎn)生就只以教師主體為中心的理性。但在這個活動中不是只有教師這個主體，教育活動中是雙主體，另一主體就是學生，是不同的多個學生主體，且“每個學生的心理都與他的面孔一樣，各有一些特色，使之與他人區(qū)別開來。我們很難找到兩個能用完全相同的方法去進行教導的學生。”[35]教師不能用同一種主觀化的理性方法去引領(lǐng)各個不同的學生，若僅是如此，教師就是不專業(yè)的；最后，教師專業(yè)性中理性性的工具化使靠理性來定義教師專業(yè)性已經(jīng)成為不可能。教育究竟培育什么樣的人只有一個唯一標準——培育主體性發(fā)展或自由發(fā)展的社會好公民。這就要求教師“教育一個人就得把人性中共有的通性、互異的個性與男女的性別以及志、情、意三者自有其人盡相通、與因人而殊以及因男女屬性的不同而發(fā)生變異的地方都教育到了，否則，結(jié)果是一個畸形的人，零碎的人，不健全的人?！盵36]如果教師專業(yè)性的理性性過于工具化，那其專業(yè)性就是一種畸形與零碎的專業(yè)性。

綜上，希望從作為教師學的學科基礎(chǔ)的元理論這個高度對教師專業(yè)性這個概念的本質(zhì)特性的解析與在教師的專業(yè)性與不專業(yè)性之間離析出合理界限，能為認識處于教師教育改革與發(fā)展熱潮中的教師隊伍建設和教師質(zhì)量提升問題開闊理性視野。

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