劉 要 悟，李 崇 愛

(1湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410012;2邵陽學(xué)院政法系，湖南邵陽 422000)

改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師在職教育政策變遷之取向、走勢(shì)和動(dòng)因

劉 要 悟1，李 崇 愛2

(1湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410012;2邵陽學(xué)院政法系，湖南邵陽 422000)

改革開放30年來，我國(guó)中小學(xué)教師在職教育的基本取向經(jīng)歷了由注重學(xué)歷補(bǔ)償和適應(yīng)向注重引導(dǎo)發(fā)展與改革、由重視學(xué)科知識(shí)掌握向重視教育能力提升、由依賴單一培訓(xùn)模式向倡導(dǎo)多元培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)變，其大致走勢(shì)是:從職前與在職二元分離走向系統(tǒng)觀指導(dǎo)下的教師教育一體化，從數(shù)量應(yīng)急走向終身教育理念引領(lǐng)下的教師自主專業(yè)發(fā)展，從工作關(guān)注走向人文精神觀照下的對(duì)教師個(gè)性和生命的關(guān)懷，從職業(yè)提升走向基于生涯發(fā)展理論的教師生涯設(shè)計(jì)與經(jīng)營(yíng)。上述變化與走勢(shì)的動(dòng)因是:對(duì)我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治變革的適應(yīng)，對(duì)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的回應(yīng)，對(duì)教師職業(yè)專業(yè)化大勢(shì)的因應(yīng)。

改革開放以來;中小學(xué)教師在職教育政策;取向;走勢(shì);動(dòng)因

教師在職教育政策作為國(guó)家公共政策之構(gòu)成，起著引導(dǎo)教師教育發(fā)展，協(xié)調(diào)、平衡教師教育體系內(nèi)部和外部各種因素之關(guān)系的重要作用。改革開放以來，我國(guó)的中小學(xué)教師在職教育經(jīng)歷了恢復(fù)與初建、調(diào)整與改革、深化與完善三個(gè)階段。在梳理各階段政策的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，可總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，吸取教訓(xùn)，了解其基本取向的變化、發(fā)展的大致走向和動(dòng)因，為今后我國(guó)中小學(xué)教師在職教育政策的制定與完善提供咨訊。

一、改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師在職教育政策基本取向之變化

1．由注重學(xué)歷補(bǔ)償和適應(yīng)向注重引導(dǎo)發(fā)展和改革轉(zhuǎn)變

改革開放初期，我國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技與教育迅速發(fā)展，受教育者數(shù)量猛增，但“文革”的破壞使得教師數(shù)量嚴(yán)重不足且整體素質(zhì)不高，相當(dāng)一批中小學(xué)教師無論是學(xué)歷還是學(xué)識(shí)均不符合國(guó)家對(duì)教師的要求，而中小學(xué)教師的經(jīng)濟(jì)收入和政治地位不高等因素又導(dǎo)致教師流失嚴(yán)重，因此，建立數(shù)量足夠的教師隊(duì)伍成為當(dāng)時(shí)的首要任務(wù)。為解決這一問題，這一時(shí)期中小學(xué)教師在職教育的主要精力放在了學(xué)歷取得和補(bǔ)償上，以補(bǔ)償和適應(yīng)為政策取向。1977年，教育部《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)工作的意見》要求:“采取強(qiáng)有力的措施，盡快切實(shí)地抓好在職教師培訓(xùn)工作……力爭(zhēng)三年內(nèi)經(jīng)過有計(jì)劃的培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)由文化水平較低的初中教師在所教學(xué)科方面達(dá)到師專程度，高中教師在所教學(xué)科方面大多數(shù)達(dá)到師院程度”;1983年，教育部在《關(guān)于加強(qiáng)小學(xué)教師進(jìn)修工作的意見》中提出:“用3－5年的時(shí)間，使小學(xué)教師的絕大多數(shù)文化水平達(dá)到中師畢業(yè)程度，并完全勝任教學(xué)工作?！?/p>

80年代中期，隨著我國(guó)教育進(jìn)入調(diào)整與改革期，中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的政策取向和工作重心有了重大變化，開始面向全體教師并強(qiáng)調(diào)教師教育理論素養(yǎng)和綜合能力的提高。1986年教育部頒發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》將教師培訓(xùn)的內(nèi)容具體概括為:“組織他們參加教材、教法進(jìn)修……學(xué)習(xí)新知識(shí)，學(xué)習(xí)和掌握新的教育理論和教學(xué)方法，不斷提高政治、文化和業(yè)務(wù)水平?！?/p>

到了20世紀(jì)90年代，一方面，為了應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)，實(shí)施教育現(xiàn)代化及培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力人才的戰(zhàn)略，另一方面，至20世紀(jì)90年代末我國(guó)中小學(xué)教師需求量漸趨飽和，尤其是大中城市中小學(xué)教師數(shù)量趨于飽和，再一方面，90年代開始倡導(dǎo)的素質(zhì)教育和21世紀(jì)初開始的基礎(chǔ)教育課程改革要求廣大教師具備適應(yīng)新課程并實(shí)施素質(zhì)教育的能力，同時(shí)，鑒于教師專業(yè)化已成為趨勢(shì)且在我國(guó)逐步成為人們的共識(shí)，于是，1993年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《中國(guó)教育改革與發(fā)展綱要》、1999年國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和2006年全國(guó)人大常委會(huì)通過的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》均對(duì)教師素質(zhì)作了詳細(xì)規(guī)定，對(duì)中小學(xué)教師的素質(zhì)提出了新的要求。與此相應(yīng)，1993年國(guó)家教委《關(guān)于加強(qiáng)小學(xué)骨干教師培養(yǎng)工作的意見》提出，要培養(yǎng)形成一支跨世紀(jì)的骨干教師隊(duì)伍以帶動(dòng)廣大教師整體素質(zhì)的提高;1998年教育部制定的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出要實(shí)施“跨世紀(jì)園丁工程”，大力提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。這樣，我國(guó)中小學(xué)教師在職教育政策的取向便由過去的注重補(bǔ)償與適應(yīng)轉(zhuǎn)向了注重引導(dǎo)和提高，工作重點(diǎn)也從教師的學(xué)歷補(bǔ)償轉(zhuǎn)向了教師整體素質(zhì)的提高。

2．由重視學(xué)科知識(shí)掌握向重視教育能力提高轉(zhuǎn)變

改革開放初期，一方面，由于當(dāng)時(shí)中小學(xué)教師有相當(dāng)一部分不具備最基礎(chǔ)的文化知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，提高其文化知識(shí)是首要任務(wù)，能力要求尚無暇考慮;另一方面，由于我國(guó)正處于教育與科技文化建設(shè)恢復(fù)期，文化科學(xué)知識(shí)得到空前重視，學(xué)習(xí)知識(shí)并通過知識(shí)改變命運(yùn)成為當(dāng)時(shí)的主流意識(shí)，中小學(xué)教育以學(xué)生掌握知識(shí)為主要目的，故當(dāng)時(shí)的中小學(xué)教師在職教育特別強(qiáng)調(diào)教師對(duì)知識(shí)的掌握。如1980年《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見》提出:要“切實(shí)弄清教師文化水平的現(xiàn)狀……把長(zhǎng)遠(yuǎn)的文化、專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和搞好當(dāng)前教學(xué)工作的教材教法學(xué)習(xí)結(jié)合起來……”

進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，經(jīng)過上一階段的補(bǔ)償性培訓(xùn)，相當(dāng)一部分教師已補(bǔ)償了文化知識(shí)，達(dá)到了國(guó)家規(guī)定的學(xué)歷要求。同時(shí)，隨著教育改革的深化特別是素質(zhì)教育的實(shí)施與基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，人們愈來愈認(rèn)識(shí)到教師的教學(xué)教育能力、教育理論素養(yǎng)、改革創(chuàng)新精神及自主發(fā)展意識(shí)更為重要。有研究也表明:“只有低于某一關(guān)鍵水平，知識(shí)水平才對(duì)教學(xué)效果有影響，越過某種適當(dāng)水平，就不再產(chǎn)生顯著差異。”而“教師的表達(dá)能力，組織能力，診斷學(xué)生困難的能力以及他們思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高相關(guān)?！保?］因此，提高教師的教育教學(xué)能力，增強(qiáng)其改革參與意識(shí)、創(chuàng)新精神和專業(yè)發(fā)展意識(shí)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展便成為我國(guó)20世紀(jì)90年代以后中小學(xué)教師在職教育的基本取向。如1990年《全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作座談會(huì)紀(jì)要》就提出:中小學(xué)教師繼續(xù)教育就是“對(duì)已達(dá)國(guó)家規(guī)定學(xué)歷的中小學(xué)教師以提高思想素質(zhì)和教育教學(xué)能力為目標(biāo)的培訓(xùn)”，這反映出在知識(shí)和能力要求的對(duì)壘中能力要求已占上風(fēng)。1999年《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》也強(qiáng)調(diào):“把提高教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平作為師資培訓(xùn)的重點(diǎn)?！?002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》更是直接提出“深化教育教學(xué)改革，努力培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)教師”的教師繼續(xù)教育的目標(biāo)。

3．由依賴單一培訓(xùn)模式向倡導(dǎo)多元培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)變

20世紀(jì)70年代末80年代初，我國(guó)還在實(shí)行計(jì)劃經(jīng)濟(jì)，政治民主化還處于起步階段，整個(gè)社會(huì)價(jià)值觀念單一;同時(shí)，受中國(guó)傳統(tǒng)的大一統(tǒng)思想束縛，人們習(xí)慣于用同一種價(jià)值取向去審視、分析和規(guī)范社會(huì)生活，這種情況在中小學(xué)教師在職教育政策制定上便體現(xiàn)為培訓(xùn)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、形式以及方法的單一化。培訓(xùn)內(nèi)容主要為文化知識(shí)和專業(yè)知識(shí);培訓(xùn)機(jī)構(gòu)則是教育學(xué)院、教師進(jìn)修院校及師范院校;培訓(xùn)方式主要是脫產(chǎn)、函授和業(yè)余面授的“專家”講授，尤其是函授，因其適合中小學(xué)教師工作的特點(diǎn)成為當(dāng)時(shí)最主要的形式。例如，1980年《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見》明確規(guī)定:“教育學(xué)院、教師進(jìn)修院校是培訓(xùn)中小學(xué)教師的重要基地……各級(jí)師范院校是培訓(xùn)、提高中小學(xué)在職教師的實(shí)力較強(qiáng)的另一重要基地”，“函授是師范院校當(dāng)前培訓(xùn)中小學(xué)在職教師的主要形式”。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，隨著改革開放的深入、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和完善、國(guó)家民主與法制的逐步推進(jìn)、價(jià)值多元化成為社會(huì)生活的主要特征以及經(jīng)濟(jì)和科技的快速發(fā)展，教師在職教育形式與方法的創(chuàng)新有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，加之教育觀念由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌和基礎(chǔ)教育課程改革的推動(dòng)，包括教師在內(nèi)的廣大民眾的教育理念得到了蕩滌與更新，中小學(xué)教師在職教育政策也相應(yīng)地出現(xiàn)了許多變化。這些變化具體表現(xiàn)在:培訓(xùn)內(nèi)容增加了思想政治教育、教育理論及新知識(shí)、新技能的學(xué)習(xí);培訓(xùn)機(jī)構(gòu)增加了綜合性大學(xué)以及教師任職學(xué)校;培訓(xùn)形式和方法亦倡導(dǎo)靈活多樣。值得一提的是，基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)的以中小學(xué)教師任教學(xué)校為基地、以教師和學(xué)校的發(fā)展為旨?xì)w、以實(shí)踐與合作為主線的校本教師培訓(xùn)以其“突出培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性、方法的靈活性和目標(biāo)的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)重心的基層化、對(duì)象的全員化和時(shí)間的全程化”而成為中小學(xué)教師在職教育的主要形式。［2］

二、改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師在職教育政策之大致走勢(shì)

1．從職前與在職二元分離走向系統(tǒng)觀指導(dǎo)下的教師教育一體化

顯然，這一政策取向的轉(zhuǎn)變不只是就教師在職教育領(lǐng)域而言，同時(shí)也涉及到職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的關(guān)系。但由于職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)在教師專業(yè)成長(zhǎng)中密不可分，故研究教師在職教育政策之走勢(shì)不能不將二者聯(lián)系在一起進(jìn)行考慮。

改革開放初期，當(dāng)我國(guó)教師數(shù)量嚴(yán)重不足時(shí)，一方面，國(guó)家通過師范院校培養(yǎng)具有合格學(xué)歷的教師，另一方面，國(guó)家通過在職教育將已存的不合格教師培訓(xùn)成合格教師。這樣，教師的成長(zhǎng)被分割成職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)兩條線，截成了兩個(gè)階段，教師教育具有明顯的二元分離特征。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，社會(huì)發(fā)展日新月異，知識(shí)更新周期大大縮短，任何人已不可能通過職前學(xué)習(xí)掌握一生所需知識(shí)，在聯(lián)合國(guó)教科文組織的大力倡導(dǎo)下，終身教育理念被各國(guó)普遍接受。1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告中提出，把終身教育放在社會(huì)的中心位置，重新考慮并溝通教育的各個(gè)階段。這也為教師教育的發(fā)展確定了新的行動(dòng)原則，即打破職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)各自為陣、相互割裂的局面，通盤考慮教師的專業(yè)發(fā)展，保證教師一生都能得到連貫一致的教育。同年，在日內(nèi)瓦召開的第45屆世界教育大會(huì)提出，教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)應(yīng)該成為一個(gè)整體，使教師獲得連續(xù)的專業(yè)發(fā)展。為順應(yīng)這一國(guó)際潮流，適應(yīng)國(guó)內(nèi)教育改革與發(fā)展的新需求，我國(guó)于1998年出臺(tái)的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出了以下構(gòu)想:實(shí)施“跨世紀(jì)園丁工程”，“3年內(nèi)，以不同方式對(duì)現(xiàn)有中小學(xué)校長(zhǎng)和專任教師進(jìn)行全員培訓(xùn)和繼續(xù)教育，鞏固和完善中小學(xué)校長(zhǎng)崗位培訓(xùn)和持證上崗制度”;同時(shí)“要加強(qiáng)和改革師范教育，提高新師資的培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)施‘現(xiàn)代化遠(yuǎn)程教育工程’，形成開放教育網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建終身教育學(xué)習(xí)體系”。1999年的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出:“加強(qiáng)和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量;調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校試辦師范學(xué)院”。2001年的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次用“教師教育”取代了傳統(tǒng)的“師范教育”概念，而2002年教育部頒發(fā)的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》則對(duì)“教師教育”作了完整的解釋:“教師教育是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱?！?003年教育部正式啟動(dòng)全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟。至此，教師職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)一體化的思想在我國(guó)正式確立，機(jī)構(gòu)體系也逐步形成。

2．從數(shù)量應(yīng)急走向終身教育理念引領(lǐng)下的教師自主專業(yè)發(fā)展

我國(guó)是世界上受教育人口最多的國(guó)家。由于歷史原因，改革開放之初，我國(guó)的基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)教師的需求首先表現(xiàn)為量的不足，伴隨這一先天不足而生的中小學(xué)教師在職教育政策便把學(xué)歷補(bǔ)償作為了首要任務(wù)。當(dāng)我國(guó)的教師教育已得到快速發(fā)展并為基礎(chǔ)教育輸送了大批學(xué)歷合格的教師后，教師的需求量便逐漸減少，部分地區(qū)中小學(xué)教師開始趨于飽和。這時(shí)，我國(guó)對(duì)教師的需求便由數(shù)量上的滿足轉(zhuǎn)向了質(zhì)量上的提高，以學(xué)歷補(bǔ)償為任務(wù)、以培養(yǎng)“終結(jié)性”或“完成式”教師為目標(biāo)的傳統(tǒng)的教師在職教育政策便顯得不能適應(yīng)了。

到了上世紀(jì)90年代末，黨的十六大在確定我國(guó)全面建設(shè)小康社會(huì)戰(zhàn)略目標(biāo)時(shí)，提出要形成比較完善的現(xiàn)代國(guó)民教育體系和全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，把我國(guó)建設(shè)成為“人人皆學(xué)之邦”。要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，就必須有一支數(shù)量充足、素質(zhì)過硬的專業(yè)化教師隊(duì)伍;“學(xué)習(xí)型社會(huì)”中的教師也應(yīng)是一個(gè)終身的學(xué)習(xí)者、自主的專業(yè)發(fā)展者，如此，教師在職教育的學(xué)歷補(bǔ)償任務(wù)便不再重要，引導(dǎo)教師具備在職業(yè)生涯中自覺地通過自主學(xué)習(xí)獲得自我更新、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展才是第一要?jiǎng)?wù)。從這個(gè)意義上講，以主體性、主動(dòng)性、回歸性為基本特征的終身教育自然成為我們制定中小學(xué)教師在職教育政策的基本理念。

3．從工作專注走向人文精神觀照下的對(duì)教師個(gè)性和生命的關(guān)懷

20世紀(jì)50年代以來教師教育隱含著這樣一個(gè)假設(shè)，即教師的成長(zhǎng)過程就是把專家或優(yōu)秀教師的某種“特質(zhì)”傳遞給師范生的過程，而且這一傳遞過程基本上是無條件的;教師教育研究也一直試圖尋求這種一般“特質(zhì)”并將其作為培訓(xùn)教師的依據(jù)。這一理念反映到中小學(xué)教師在職教育上，就是幾乎無一例外地采用自上而下的統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行學(xué)科知識(shí)、教育理論及教學(xué)技能的教學(xué)，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)上也往往運(yùn)用分?jǐn)?shù)、證書、晉級(jí)等外部誘因，而教師的需要、個(gè)性及生命意義卻被有意無意地忽視了，教師的發(fā)展被“簡(jiǎn)化”為工作成績(jī)。這種狀況一直持續(xù)到80年代末。

隨著教師專業(yè)化的推進(jìn)和對(duì)教師自我發(fā)展的重視，人們?cè)絹碓揭庾R(shí)到作為生命主體的教師在在職教育中的地位。教師在職教育不再只關(guān)注職業(yè)能力的培訓(xùn)，“更重要的是培養(yǎng)一種積極的生活狀態(tài)，以積極的生存心境，積極的人生態(tài)度對(duì)待生活”;“只有弘揚(yáng)教師的主體意識(shí)和創(chuàng)新精神，樹立終身學(xué)習(xí)觀念和喚起自我發(fā)展的意識(shí)，師資培訓(xùn)才能事半功倍”。［3］于是，中小學(xué)教師在職教育的過程便被看做是促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)的過程，亦被視為教師開啟智慧與覺悟、彰顯個(gè)人生命價(jià)值的過程。觀念的轉(zhuǎn)變必然會(huì)導(dǎo)致決策的調(diào)整并反映在教師培訓(xùn)政策中，它要求教師在職教育政策要以教師發(fā)展為本，從關(guān)注工作走向關(guān)注人生和對(duì)人的終極關(guān)懷，即不僅關(guān)注教師職業(yè)生涯，強(qiáng)調(diào)教師為社會(huì)發(fā)展所承擔(dān)的義務(wù)，同時(shí)還要關(guān)注教師的個(gè)性，滿足教師自我發(fā)展的需要，還要指導(dǎo)教師提高生存質(zhì)量，在職場(chǎng)拼搏、專業(yè)成長(zhǎng)及個(gè)人生活等方面都產(chǎn)生幸福之感。

當(dāng)對(duì)教師的關(guān)注處于工作技藝層面、對(duì)教師價(jià)值的確定處于工具性的位置、教師僅僅被視為注釋主流文化的工具而被動(dòng)地接受社會(huì)的規(guī)范時(shí)，教師作為一個(gè)生命存在的個(gè)體角色被忽略是自然的。而當(dāng)我們將教師作為一個(gè)活生生的人看待，并將其發(fā)展納入到專業(yè)發(fā)展視野和終身教育背景中時(shí)，教師在職教育政策的制定就不能不特別突出教師對(duì)自己生命存在狀態(tài)的主動(dòng)審視與把握，教師亦不再把職業(yè)當(dāng)成謀生的手段而看成是實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的舞臺(tái)，教育工作和專業(yè)成長(zhǎng)就成了教師生命長(zhǎng)河中的一部分，成為教師生命活動(dòng)的自我完善過程，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展實(shí)現(xiàn)教師社會(huì)價(jià)值的同時(shí)譜寫出自己的智慧、創(chuàng)造和靈性的生命之歌。從這個(gè)意義上講，通過在職教育實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上就是教師個(gè)性彰顯、潛能發(fā)揮、生命價(jià)值得以體現(xiàn)的過程。

4．從職業(yè)提升走向基于生涯發(fā)展理論的教師生涯設(shè)計(jì)與經(jīng)營(yíng)

20世紀(jì)60年代興起的生涯發(fā)展理論從生理、心理、社會(huì)和文化等多個(gè)角度研究個(gè)人的職業(yè)選擇、調(diào)整和發(fā)展，重視職業(yè)發(fā)展過程中各種因素的相互作用，認(rèn)為每個(gè)人的職業(yè)發(fā)展可以分為幾個(gè)連續(xù)的不同階段，每個(gè)階段都有特定的職業(yè)發(fā)展任務(wù)，如果前一階段的發(fā)展任務(wù)不能很好地完成，就會(huì)影響后一階段的職業(yè)成熟和調(diào)試。舒伯的循環(huán)理論、金斯伯格的三段理論、利文森的六階段理論、薩柏的五階段理論、德斯勒的五階段理論等都認(rèn)為:個(gè)人的職業(yè)興趣、能力、工作環(huán)境和自我概念隨時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)而改變，職業(yè)選擇與適應(yīng)不是一成不變的，而是持續(xù)不斷的過程;個(gè)人的能力、興趣及人格特征等是職業(yè)選擇和發(fā)展所要考慮的重要因素;個(gè)性特征與職業(yè)要求的匹配程度將極大地影響未來的職業(yè)發(fā)展;職業(yè)發(fā)展是個(gè)人與社會(huì)環(huán)境、現(xiàn)實(shí)之間的一種調(diào)和過程。

從生涯發(fā)展理論看教師的成長(zhǎng)，教師的生涯發(fā)展亦是一個(gè)有著明顯階段特征的動(dòng)態(tài)過程。費(fèi)朗斯·傅樂、斯德菲、卡茨和柏利納等人的教師成長(zhǎng)結(jié)構(gòu)模型顯示，教師的發(fā)展并非總是一種正向的成長(zhǎng)過程，有上升期也有停滯期，是一個(gè)持續(xù)不斷伴隨著起伏的非線性過程。并非所有教師都能伴隨職業(yè)經(jīng)歷的增加而最終成為專家，除了時(shí)間和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，教師持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)還需要自身的反思、充分的指導(dǎo)和系統(tǒng)的培訓(xùn)。

從生涯發(fā)展的視角看，教師在職教育的根本任務(wù)在于幫助教師做好生涯規(guī)劃或設(shè)計(jì)，以及及時(shí)地調(diào)適自己與職場(chǎng)、個(gè)性與環(huán)境的匹配關(guān)系并以專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)生涯連續(xù)的、可持續(xù)的發(fā)展?；诖耍?dāng)今教師在職教育在決策時(shí)不但要關(guān)心教師職業(yè)技能的訓(xùn)練和提高，還要關(guān)注教師從事教師職業(yè)的整個(gè)過程，把握教師職業(yè)生涯的基本框架，確定不同階段的發(fā)展任務(wù)和發(fā)展目標(biāo)，幫助教師制定適合自身發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃，以達(dá)成教師個(gè)人與社會(huì)環(huán)境及職場(chǎng)現(xiàn)實(shí)之間的調(diào)和，實(shí)現(xiàn)教師不斷的專業(yè)成長(zhǎng)。

三、改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師在職教育政策變遷之外緣內(nèi)由

1．社會(huì)變革是教師在職教育政策變遷之根本原因

教育政策始終是對(duì)某階段政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的適應(yīng)，我國(guó)中小學(xué)教師在職教育政策的變遷即是我國(guó)經(jīng)濟(jì)與政治改革的伴生物。經(jīng)濟(jì)發(fā)展既為教育發(fā)展提供基礎(chǔ)性條件也對(duì)教育不斷提出新的要求，要求教育為其培養(yǎng)更多高質(zhì)量的人才。中小學(xué)教師在職教育政策的變遷同樣也遵循著這一規(guī)律，其每一歷史時(shí)期政策的制定無不反映當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才以及教育的要求。同時(shí)，從政治學(xué)角度看，任何一項(xiàng)教育政策的出臺(tái)總是反映著國(guó)家的意志和利益，教育決策即政治決策，教育政策的制定也即一種政治行為，因此，我國(guó)中小學(xué)教師在職教育政策每一歷史時(shí)期的發(fā)展變化無不折射出當(dāng)時(shí)的政治改革與發(fā)展對(duì)教育改革與發(fā)展的要求。

當(dāng)文化大革命結(jié)束，百?gòu)U待興，工作重心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)上時(shí)，科學(xué)技術(shù)人才缺乏問題便凸顯出來。1978年4月召開的全國(guó)教育工作會(huì)議強(qiáng)調(diào):“……教育戰(zhàn)線任務(wù)愈來愈重，各級(jí)教育部門不能不努力提高現(xiàn)有教師隊(duì)伍的教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量。教育部和各地教育行政部門要采取切實(shí)有效的措施，比如充分利用廣播、電視，舉辦各種訓(xùn)練班、進(jìn)修班，編印教學(xué)參考資料等，大力培訓(xùn)師資。我們希望廣大教師努力在政治上、業(yè)務(wù)上不斷提高，沿著又紅又專的道路前進(jìn)?！睘榻?jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)急需人才是當(dāng)時(shí)教育改革與發(fā)展的首要任務(wù)，而教育發(fā)展的基礎(chǔ)又在于快速造就一支合格的教師隊(duì)伍。可以說，當(dāng)時(shí)帶有些許急功近利色彩的“教什么，學(xué)什么;缺什么，補(bǔ)什么”的中小學(xué)教師在職教育原則，以及“使現(xiàn)有文化業(yè)務(wù)水平較低的小學(xué)教師大多數(shù)達(dá)到中師畢業(yè)程度，初中教師在所教學(xué)科方面大多數(shù)達(dá)到師專畢業(yè)程度，高中教師在所教學(xué)科方面達(dá)到師范學(xué)院畢業(yè)”的中小學(xué)教師在職教育目標(biāo)，就是對(duì)當(dāng)時(shí)我國(guó)經(jīng)濟(jì)與政治迫切要求的切實(shí)適應(yīng)。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，我國(guó)社會(huì)經(jīng)歷了由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的重大變革，經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)軌也對(duì)教育改革與發(fā)展提出了新的要求。為應(yīng)對(duì)新形勢(shì)，《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》明確了到2000年時(shí)我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的目標(biāo)和教師教育的發(fā)展規(guī)劃。為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，必須“建設(shè)一支具有良好政治業(yè)務(wù)素質(zhì)、熱愛教育事業(yè)、結(jié)構(gòu)合理、相對(duì)穩(wěn)定的教師隊(duì)伍”;“要有計(jì)劃地對(duì)中小學(xué)校長(zhǎng)、教師進(jìn)行培訓(xùn)。到本世紀(jì)末，使95%以上的小學(xué)教師和80%以上的初中教師達(dá)到國(guó)家規(guī)定的合格學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。有條件的經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度較高的地區(qū)要逐步提高中、小學(xué)教師的學(xué)歷層次”;“提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，平穩(wěn)實(shí)現(xiàn)90年代教師隊(duì)伍的新老交替?！弊鳛閷?duì)這些要求的回應(yīng)，教育部制定的中小學(xué)教師在職教育政策特別強(qiáng)調(diào):“使每個(gè)教師都在現(xiàn)有基礎(chǔ)上得到進(jìn)一步提高，并培訓(xùn)出一定數(shù)量的骨干教師和學(xué)科帶頭人，使其中一部分逐步成為中小學(xué)教育教學(xué)專家”;教師在職教育的內(nèi)容也告別了過去“缺什么補(bǔ)什么”應(yīng)急式的零星之法而代之于系統(tǒng)完整的專業(yè)發(fā)展之策。

到20世紀(jì)90年代末，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的來臨對(duì)教育提出了更高的要求，《中共中央關(guān)于完善社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制若干問題的決定》提出要“構(gòu)建現(xiàn)代國(guó)民教育體系和終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，增強(qiáng)國(guó)民的就業(yè)能力、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力，努力把人口壓力轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源優(yōu)勢(shì)。推進(jìn)教育創(chuàng)新，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，改革培養(yǎng)模式，提高教育質(zhì)量，形成同經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求相適應(yīng)的教育體制”。這些要求也反映到中小學(xué)教師在職教育政策的各個(gè)方面，比如，在目標(biāo)設(shè)定上強(qiáng)調(diào)構(gòu)建開放高效的教師終身學(xué)習(xí)體系，加快教師培訓(xùn)課程資源建設(shè)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教師課程資源共建共享;在內(nèi)容重心上倡導(dǎo)教師對(duì)基礎(chǔ)教育新課程理念的學(xué)習(xí)和課程改革參與意識(shí)的養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)通過教育觀念的轉(zhuǎn)變和反思性實(shí)踐來提高中小學(xué)教師的教育教學(xué)水平，使他們不但能教學(xué)而且能創(chuàng)新。

反過來看，基于社會(huì)發(fā)展及變革而頻頻開展的教育改革也需要政策提供支持。制約一個(gè)國(guó)家基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的因素是多方面的，包括政治、經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展、文化歷史傳統(tǒng)、人口因素以及教育思想觀念等，但所有這些因素都必須借助于一定的教育政策反映出來，并以政策形式予以支持。換言之，基于社會(huì)發(fā)展而頻頻開展的教育改革需要政策提供支持才能變成社會(huì)行動(dòng)，才能達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。按照美國(guó)社會(huì)問題研究者赫伯特·布魯默對(duì)政策問題形成過程的分析，一個(gè)社會(huì)問題只有經(jīng)歷社會(huì)問題出現(xiàn)——社會(huì)問題取得合法性——?jiǎng)訂T種種活動(dòng)研討該問題——形成官方行動(dòng)付諸實(shí)施這幾個(gè)階段才能形成教育政策。一個(gè)教育問題只有進(jìn)入教育政策部門視野而取得合法性，被動(dòng)員研討成為官方行動(dòng)才構(gòu)成教育政策問題，形成教育政策目標(biāo)。即是說，由社會(huì)發(fā)展對(duì)教育提出的新要求而產(chǎn)生的教育問題通過教育政策才能將之上升為政黨或國(guó)家意志。而當(dāng)教育政策制定后，一方面，由于政策所具有的合法性與權(quán)威性，其所隱含的價(jià)值取向、教育理念等便可以對(duì)教育改革與發(fā)展起到宣傳、引領(lǐng)的作用;另一方面，教育政策的出臺(tái)也在一定時(shí)期內(nèi)為教育改革與發(fā)展提供行動(dòng)依據(jù)和準(zhǔn)則，提供支持和保障。

2．基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展是教師在職教育政策變遷之內(nèi)部動(dòng)因

中小學(xué)教師在職教育政策的制定總是與基礎(chǔ)教育的發(fā)展水平和改革直接關(guān)聯(lián)的，這從我國(guó)改革開放后教師在職教育政策的變遷歷程便可看出。

例如“低要求、講效率、求實(shí)用”的策略便是我國(guó)基礎(chǔ)教育秩序恢復(fù)與重建期教師在職教育的應(yīng)急之作和無奈選擇。這是因?yàn)椤拔幕蟾锩苯Y(jié)束后，我國(guó)教育處于撥亂反正之中，這一時(shí)期基礎(chǔ)教育政策的重心是恢復(fù)中小學(xué)正常教育秩序，使教育秩序步入常態(tài)化與規(guī)范化，為此，國(guó)家發(fā)布了一系列政策。要迅速恢復(fù)教育首先需要一支強(qiáng)有力的教師隊(duì)伍，而這時(shí)由于“文化大革命”的破壞欠賬很多，教師隊(duì)伍無論是在數(shù)量補(bǔ)充還是質(zhì)量穩(wěn)定上都甚為堪憂，《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍管理工作的意見》中就指出“許多教師被借用、調(diào)出，教師編制被隨意占用……數(shù)量本身就很少的師范院校畢業(yè)生，不能如數(shù)分到教育戰(zhàn)線……自然減員不能如數(shù)補(bǔ)充。這種狀況，嚴(yán)重影響到師資隊(duì)伍的建設(shè)，嚴(yán)重影響到擴(kuò)大和加速中小學(xué)教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度，也嚴(yán)重影響到教育質(zhì)量的提高?！睘榱搜杆俳⒁恢?shù)量夠用的師資隊(duì)伍，《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍管理工作的意見》直截了當(dāng)?shù)靥岢隽艘粋€(gè)補(bǔ)充教師的權(quán)宜之計(jì):“公辦教師的自然減員，應(yīng)由教育部門于當(dāng)年如數(shù)從民辦(代課)教師中選擇補(bǔ)充?！边@樣，在面臨中小學(xué)教育急速恢復(fù)與擴(kuò)張但教師入職門檻低且缺乏專業(yè)訓(xùn)練而導(dǎo)致教師隊(duì)伍整體素質(zhì)低的形勢(shì)下，中小學(xué)教師在職教育也必然采取“低要求、講效率、求實(shí)用”的策略。

又如，20世紀(jì)90年代我國(guó)基礎(chǔ)教育倡揚(yáng)“素質(zhì)教育”的結(jié)果導(dǎo)致了以“提高教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平為重點(diǎn)”的教師在職教育政策出臺(tái)。進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)以及西部大開發(fā)等宏觀經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略的實(shí)施對(duì)公民和人才提出了新的要求，基本掃除青壯年文盲、基本普及九年義務(wù)教育以及由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌是這一時(shí)期基礎(chǔ)教育發(fā)展的重點(diǎn)，素質(zhì)教育的推進(jìn)成為中小學(xué)教育改革與發(fā)展的主旋律，教師在職教育的重心也隨之改變。1993年《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確要求端正教育思想，轉(zhuǎn)變教育觀念，面向全體學(xué)生，加強(qiáng)學(xué)生的思想品德教育，重視學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身教育奠定基礎(chǔ)。相應(yīng)地，《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》也要求“提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需求”，于是，中小學(xué)教師在職教育政策隨之悄然發(fā)生了變化。在目標(biāo)上由過去的學(xué)歷補(bǔ)償進(jìn)入了學(xué)歷補(bǔ)償與繼續(xù)教育并舉，以提高教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平為重點(diǎn);在內(nèi)容上不再局限于學(xué)科知能的補(bǔ)償與提高，而囊括了師德修養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)更新、現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐、現(xiàn)代教育技能訓(xùn)練、教育科學(xué)研究、現(xiàn)代科技與人文知識(shí)等。

再如，新世紀(jì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展和教師專業(yè)化大潮促成了“全員參與、注重專業(yè)發(fā)展”的教師在職教育政策的制定。進(jìn)入21世紀(jì)后，面對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化、教育國(guó)際化及教育信息化趨勢(shì)，我國(guó)在宏觀上開始關(guān)注和追求教育公平，農(nóng)村教育受到國(guó)家的重點(diǎn)扶持;同時(shí)，為了培養(yǎng)能適應(yīng)國(guó)際化趨勢(shì)、具有創(chuàng)新能力的人才，我國(guó)開始了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。教育公平和課程改革涉及到了教育目標(biāo)的變化、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、教學(xué)方式的改革、教材和課程資源的開發(fā)、評(píng)價(jià)體系的建立、師資培養(yǎng)以及保障支撐系統(tǒng)等諸多因素，并要求廣大教師轉(zhuǎn)變教育觀念，實(shí)現(xiàn)從學(xué)科本位、知識(shí)本位向關(guān)注每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的轉(zhuǎn)變，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行質(zhì)的革新。這些變革要求對(duì)中小學(xué)教師造成了巨大的沖擊，同時(shí)也引起了教師在職教育政策的調(diào)整，例如，明確提出了廣大教師是新課改的參與者和新課程實(shí)施的主力軍。

3．教師職業(yè)專業(yè)化趨勢(shì)是教師在職教育政策變遷之導(dǎo)向性拉力

“學(xué)高為師、德高為范”，一直以來人們對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)和品行十分看重。但由于教師職業(yè)沒有像律師、醫(yī)生等職業(yè)一樣的高入職門檻且缺乏集體自主意識(shí)，故教師職業(yè)并未被當(dāng)做專業(yè)來看待，至多被認(rèn)為是“準(zhǔn)專業(yè)”、“半專業(yè)”。20世紀(jì)60年代后，隨著教育的快速發(fā)展，對(duì)教師“量”的要求逐漸被“質(zhì)”的要求取代，對(duì)教師的素質(zhì)要求便被提高到專業(yè)發(fā)展的層面，人們開始思考教師職業(yè)專業(yè)化問題。1966年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織通過了《關(guān)于教師地位的建議》，首次提出“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教員具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)及專門技能的公共業(yè)務(wù)，它要求對(duì)所轄學(xué)生的教育和福利具有個(gè)人的共同責(zé)任感?！痹趪?guó)際組織和各國(guó)政府的推動(dòng)下，教師職業(yè)專業(yè)化的觀念已成人們的共識(shí)并成為教師教育發(fā)展的趨勢(shì)。

教師專業(yè)化一方面意味著教師職業(yè)的地位得到了社會(huì)的確認(rèn)，人們普遍地認(rèn)識(shí)到教育教學(xué)不再是僅憑掌握學(xué)科知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“技術(shù)熟練者”就可勝任的工作，而是一個(gè)需要多種素質(zhì)介入的專門的復(fù)雜活動(dòng)，要求教師既要有精深的學(xué)科知識(shí)，還要有科學(xué)的教育理論、扎實(shí)的教學(xué)技能和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更要求教師具有專業(yè)發(fā)展的需要和意識(shí)，能自覺地實(shí)現(xiàn)自主的專業(yè)成長(zhǎng)。這些素質(zhì)的養(yǎng)成顯然不是一個(gè)自我成熟的過程，也不是一次性職前教育就能夠完成的，而是一個(gè)需要在職教育體系支撐、依靠教師個(gè)體自主努力和不斷奮爭(zhēng)的長(zhǎng)期連續(xù)的過程。按照杰克遜的觀點(diǎn)，要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，真正提高教師的內(nèi)在素質(zhì)，在職教育就必須實(shí)現(xiàn)由“缺陷”觀向“成長(zhǎng)”觀的轉(zhuǎn)變。因?yàn)椤叭毕荨庇^假設(shè)教師現(xiàn)在的教學(xué)存在著某種錯(cuò)誤或缺陷，在職教育的目的就是對(duì)這些缺陷予以修正;“成長(zhǎng)”觀則視教學(xué)為一項(xiàng)復(fù)雜、多維的活動(dòng)，教師學(xué)會(huì)教學(xué)不再是彌補(bǔ)缺陷的過程，而是作為一名藝術(shù)實(shí)踐者不斷追求完善的過程?；谶@種觀點(diǎn)的教師在職教育政策取向或重心，自然會(huì)向提高教師的綜合素質(zhì)傾斜。

［1］趙蒙成．我國(guó)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的發(fā)展方向［J］．中國(guó)成人教育，2000(4):44－45．

［2］劉要悟，程天君．校本教師培訓(xùn)的合理性追究［J］．教育研究，2004(6):77－83．

［3］張貴新．發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教師繼續(xù)教育發(fā)展趨勢(shì)及對(duì)我國(guó)的啟示［J］．外國(guó)教育研究，2000(5):41－44，64．

The Orientation，Movement and Motivation of Education Policy Changes in Primary and Secondary School Teachers since Reform and Opening up in China

LIU Yao-wu1，LI Chong-ai2
(1 College of Education Science，Hunan Normal University，Changsha 410081，China;2 Department of Political Science and Law，Shaoyang University，Shaoyang 422000，China)

Since three decades of reform and opening up，China’s primary and secondary school teachers in-service training and education has experienced the transition from basic orientation of compensation by the focus on education and adaptation to guiding the development and reform-oriented，from emphasis on academic knowledge to the importance of education capacity building，by the dependence on a single training model to promote diverse changes in the training mode，the general trend is:from the binary separation of pre-service to the system with the concept of integration under the guidance of teacher education，from the number of emergency response to the concept of lifelong education teacher autonomy under the guidance of professional development，attention to human spirit from the work Under the care of teachers caring personality and life，from career advancement to teachers based on career development theory career design and management．These changes and the trend is motivated by the economic and political transformation of our society to adapt，reform and development of basic education in response to the general trend of professionalization of teachers in response．

Since the reform and opening up;Primary and secondary teacher education policy;Orientation;Movement;Motivation

G451

A

1674－2087(2012)03－0022－07

2012－07－12

劉要悟，男，甘肅寧縣人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)理論及教師職業(yè)與教師發(fā)展理論研究;李崇愛，男，湖南新寧人，邵陽學(xué)院政法系副教授，主要從事教育基本理論及教師教育研究。

［責(zé)任編輯 張淑霞］