丁邦平

(首都師范大學(xué)科學(xué)教育研究中心，北京 100048)

國際比較視角下的理科學(xué)科教學(xué)論與科學(xué)教師教育體制改革

丁邦平

(首都師范大學(xué)科學(xué)教育研究中心，北京 100048)

我國理科學(xué)科教學(xué)論在學(xué)科建設(shè)方面雖然比以往的學(xué)科教學(xué)法有所進(jìn)步和發(fā)展，但理科學(xué)科教學(xué)論教師長期分散在師范院校理科各院系，他們在自己的理科院系里仍然被視為“弱勢群體”，與教育學(xué)院的同事缺乏學(xué)術(shù)聯(lián)系和交流的平臺與機(jī)制，因此在我國高師教育系統(tǒng)中仍然處在教育學(xué)術(shù)的邊緣。如何走出這一困境?我們認(rèn)為理科學(xué)科教學(xué)論要提高其在教師教育中的學(xué)術(shù)地位，一方面要弄清其學(xué)科性質(zhì)與定位，提高學(xué)術(shù)品位;另一方面還要在學(xué)校層面進(jìn)行科學(xué)教師教育體制改革，理順理科教師培養(yǎng)的機(jī)制。研究和借鑒歐陸國家理科學(xué)科教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，對我們或許不無啟示。

理科學(xué)科教學(xué)論;科學(xué)教育;科學(xué)教師教育;比較

學(xué)科教學(xué)論與教師教育及教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系問題，無疑是我國師范教育中長期實(shí)際存在的一個(gè)重要問題。但我國教育理論界對此卻關(guān)注不多，也很少研究。我們之所以要提出和探討這個(gè)問題，一方面是因?yàn)楦械皆诶砜茖W(xué)科教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)中，已經(jīng)不只是像過去那樣僅僅關(guān)注本科師范生的培養(yǎng)問題，最近10多年來更涉及到課程與教學(xué)論專業(yè)學(xué)術(shù)型碩士和專業(yè)學(xué)位碩士師范生、乃至近年來開始的博士研究生和專業(yè)學(xué)位博士研究生的培養(yǎng)問題;另一方面是由于我們注意到，最近幾年“教師教育學(xué)”(Pedagogy for teacher education)作為一門新興學(xué)科在英語國家(如美國、英國、澳大利亞等)和我國正在悄然興起，［1］［2］［3］［4］［5］［6］導(dǎo)致國內(nèi)某些學(xué)者認(rèn)為學(xué)科教學(xué)論已經(jīng)過時(shí)，得出學(xué)科教學(xué)論應(yīng)當(dāng)被“教師教育學(xué)”所取代的觀點(diǎn)。我們認(rèn)為，這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。實(shí)際上，當(dāng)前國際上興起的“教師教育學(xué)”主要限于英美等英語國家，因?yàn)檫@些國家歷來沒有歐陸國家那樣的教學(xué)論傳統(tǒng)。而在具有教學(xué)論傳統(tǒng)的國家(如德國、北歐國家、俄國、中國等)，教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論歷來是師范教育培養(yǎng)教師和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的智識基礎(chǔ)。全面探討教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系超出本文的范圍，在此我們只打算從國際比較的視角側(cè)重探討理科學(xué)科教學(xué)論與科學(xué)教師教育體制改革的關(guān)系問題。

理科學(xué)科教學(xué)論(Subject didactics of science)是教育學(xué)中一個(gè)比較大的學(xué)科群，主要包括物理教學(xué)論(didactics of physics)、化學(xué)教學(xué)論(didactics of chemistry)、生物教學(xué)論(didactics of biology)，廣義上看也可以算上數(shù)學(xué)教學(xué)論 (didactics of mathematics)。在歐陸國家(主要是中歐國家，如德國、奧地利、瑞士，以及北歐國家，如挪威、芬蘭、丹麥等)，教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論傳統(tǒng)上是這些國家實(shí)施教學(xué)專業(yè)化的教育學(xué)科主干課程;20世紀(jì)60年代以來理科學(xué)科教學(xué)論發(fā)展迅速，成為科學(xué)教師培育的核心學(xué)科群，與其他教育學(xué)科一起構(gòu)成了科學(xué)教學(xué)專業(yè)化的智識基礎(chǔ)。在我國，80年代以來，理科學(xué)科教學(xué)論是在原先學(xué)科教學(xué)法或教材教法的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。學(xué)科教學(xué)法或教材教法歷來在我國高師教育系統(tǒng)里是處于邊緣地位的學(xué)科，不受教育理論界和師范院校重視。為了改變這種局面，從上個(gè)世紀(jì)80年代中期開始學(xué)科教學(xué)法演變?yōu)閷W(xué)科教學(xué)論，甚至還變成了學(xué)科教育學(xué)。今天，我國理科學(xué)科教學(xué)論在學(xué)科建設(shè)方面雖然比以往的教學(xué)法有所進(jìn)步和發(fā)展，理科學(xué)科教學(xué)論學(xué)者在最近新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中甚至大顯身手，獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷，但他們分散在師范院校理科各院系從事教學(xué)和研究，他們在自己的理科院系里仍然被視為“弱勢群體”，與教育學(xué)院的同事又缺乏學(xué)術(shù)聯(lián)系和交流的平臺和機(jī)制，因此在我國高師教育系統(tǒng)中仍然處在教育學(xué)術(shù)的邊緣。如何走出這一困境?近年來國內(nèi)教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論學(xué)者提出了很多改革的對策與建議，［7］［8］［9］但都很少與教師教育體制改革問題聯(lián)系起來。我們認(rèn)為理科學(xué)科教學(xué)論要提高其在科學(xué)教師教育中的學(xué)術(shù)地位，一方面需要弄清其學(xué)科性質(zhì)與定位，提高學(xué)術(shù)品位;另一方面還要同時(shí)在學(xué)校層面進(jìn)行科學(xué)教師教育體制改革，理順科學(xué)教師培養(yǎng)的機(jī)制。研究和借鑒歐陸國家理科學(xué)科教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，對我們或許不無啟示。

一、歐陸國家教學(xué)論的特征與理科學(xué)科教學(xué)論的性質(zhì)與定位

在歐陸國家，培養(yǎng)科學(xué)教師的教育學(xué)科課程除了教學(xué)論(Didaktik)之外，最近半個(gè)多世紀(jì)以來還形成了學(xué)科教學(xué)論(Fachdidaktik)，如物理教學(xué)論、化學(xué)教學(xué)論和生物教學(xué)論，等等。教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)論的關(guān)系是一般與特殊的關(guān)系。因此，要了解理科學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)及其定位，首先我們需要闡述一下歐陸國家教學(xué)論的主要特征。

(一)歐陸國家教學(xué)論的主要特征

歐陸國家的教學(xué)論的第一個(gè)主要特征是，從教育和教學(xué)的整體上去理解、把握和處理學(xué)生的發(fā)展與成長問題。換句話說，教學(xué)論首先關(guān)注的基本問題是如何通過教學(xué)從整體上培養(yǎng)人的問題。這就把教育目的(即培養(yǎng)什么樣的人)、教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容等聯(lián)系在一起，試圖從整體上和人的全面發(fā)展的角度去理解和解決教育和教學(xué)問題。傳統(tǒng)上，歐陸國家的教學(xué)論研究注重對教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容三者之間關(guān)系的整體研究，即所謂教學(xué)論三角形(the Didaktik triangle)。歐陸國家教學(xué)論(Didaktik，didactics)的這一特征與英美等英語國家的教學(xué)理論(theory of instruction/teaching)顯然不同。英美等國家的教學(xué)理論關(guān)注的是教師如何“教”的問題，也就是教學(xué)的方法問題;它把教學(xué)的內(nèi)容問題讓渡給課程論去研究，把學(xué)生在課堂上如何學(xué)習(xí)的問題讓渡給學(xué)習(xí)論去研究。［10］也就是說，歐陸國家的教學(xué)論研究與英美國家的教學(xué)理論研究，在研究對象、內(nèi)容、范圍、方式和方法等方面是有較大差異的。

如在研究內(nèi)容上，歐陸國家的教學(xué)論研究注重整體性和理論性。如精神科學(xué)教學(xué)論(geisteswissenschaftliche Didaktik)流派以“化育”理論為基礎(chǔ)，側(cè)重教育內(nèi)容理論的整體性和理論性研究;經(jīng)驗(yàn)－實(shí)證研究的教學(xué)論流派側(cè)重“教學(xué)的結(jié)構(gòu)分析，認(rèn)為對影響教學(xué)的諸因素的分析是制訂授課計(jì)劃的核心工作”;批判－交往教學(xué)論流派注重追問教育與教學(xué)目的及其依據(jù)，其“核心思想是把教學(xué)過程視為交往過程，并提出了合理交往的原則”，同時(shí)“把師生關(guān)系看作是影響教學(xué)的關(guān)鍵因素，認(rèn)為師生合作、民主的教學(xué)交往是解放學(xué)生個(gè)性的重要途徑”。［11］在研究方法上歐陸國家的教學(xué)輪也同樣重視整體性研究。例如，德國當(dāng)代著名教學(xué)論專家克拉夫基在談到他所創(chuàng)立的“批判－建構(gòu)”教學(xué)論的特征時(shí)，特別指出在方法論上這種教學(xué)論整合了歷史－解釋學(xué)的方法，經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的方法(empirical method)和社會分析與意識形態(tài)批判的方法。［12］其實(shí)，注重從整體上理解和研究教育和教學(xué)問題，一直是德國教育學(xué)和教學(xué)論研究的傳統(tǒng)，只是在不同時(shí)代表現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而已。例如，在赫爾巴特那里，管理、訓(xùn)育和教學(xué)是一個(gè)整體，教學(xué)必須具有教育性，否則就不是好的教學(xué)，也不是好的教育。

歐陸國家教學(xué)論的第二個(gè)主要特征是，教學(xué)論要為師范生和在職教師提供教學(xué)專業(yè)化的智識基礎(chǔ)。這一特征同時(shí)也反映了教學(xué)論是一門教育理論學(xué)科的性質(zhì)。作為培養(yǎng)教師的一門理論學(xué)科，歐陸國家的教學(xué)論的理論基礎(chǔ)是新人文主義的“化育理論”(Bildungstheorie)。根據(jù)人的發(fā)展的“化育理論”，學(xué)校教育的根本目的首先不是傳授知識和發(fā)展能力問題(這是在我國當(dāng)代教育理論和實(shí)踐中所特別強(qiáng)調(diào)的)，而是如同康德所向往的那樣，即“培養(yǎng)自由、理性和自主的人”。［13］歐陸國家的教學(xué)論強(qiáng)調(diào)要把崇高的教育目的或教育理想與學(xué)校的日常教學(xué)實(shí)踐密切聯(lián)系起來?；凇盎碚摗保虒W(xué)論首先不去追問如何教(How)的問題，而是要研究人之為人的根本問題，亦即什么樣的知識內(nèi)容(What)和為什么(Why)這樣的知識內(nèi)容能“成人”的問題。正如當(dāng)代瑞士教學(xué)論專家孔茲理(Rudolf Künzli)所言:“根據(jù)教學(xué)論的觀點(diǎn)，化育是一個(gè)超越了知識和技巧本身的概念，是指通過主動參與到文化遺產(chǎn)中來并創(chuàng)造性地獲得它們而形成個(gè)體的過程。……教學(xué)論首要的基本問題是要追問，為什么學(xué)生要學(xué)習(xí)這個(gè)課題?如果不能至少間接地對化育有所助益，任何教學(xué)目標(biāo)都是不值得的。所以，首要的任務(wù)是依據(jù)化育找出將要學(xué)習(xí)的對象的意義，然后才去追問它能夠和應(yīng)當(dāng)對學(xué)生有何意義，以及學(xué)生如何能夠自己體驗(yàn)這種意義?！保?4］赫爾巴特的“教育性教學(xué)”的原則在我看來或許也正是基于“化育”理念而提出。

歐陸國家的教學(xué)論第三個(gè)主要特征是，教學(xué)論是師范生和在職教師學(xué)會教育思維和教學(xué)反思的理論性學(xué)科。當(dāng)代教學(xué)論作為一門教育理論學(xué)科，它給師范生和在職教師提供的不是一堆關(guān)于教學(xué)的操作性知識和技能，也不是關(guān)于教學(xué)的普遍真理或教條，而是要教會他們?nèi)绾芜M(jìn)行教育思維和學(xué)會教學(xué)反思，是幫助他們走向?qū)I(yè)自主而提供的智識基礎(chǔ)。這里我們使用了“智識基礎(chǔ)”而不是“知識基礎(chǔ)”則是要強(qiáng)調(diào)，教學(xué)論不僅給師范生和教師提供教學(xué)的理論知識，更重要的是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)他們的教育思維(pedagogical thinking)，是把教學(xué)作為一個(gè)反思性專業(yè)(teaching as a reflective profession)。例如，德國教學(xué)論著名學(xué)者克拉夫基提出的“教學(xué)論分析(Didaktik analyse)作為備課的核心思想”，實(shí)際上就是為教師備課和上課提供了一個(gè)教學(xué)分析與反思的基本框架?？死蚧岢隽艘韵挛鍌€(gè)基本問題:［15］

1．分析“本(教材)內(nèi)容表示和闡明了什么樣的重要的或者帶有普遍性的意義和實(shí)際關(guān)系?對它的探討可以使人‘范例性’地掌握哪些基本現(xiàn)象或基本原理、哪些規(guī)律、標(biāo)準(zhǔn)、問題，哪些方法、技能或態(tài)度?”

2．分析“有關(guān)內(nèi)容或從這個(gè)課題中應(yīng)當(dāng)獲得的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識、技能或技巧在我班兒童的智力活動方面有什么作用，從教育學(xué)觀點(diǎn)看它應(yīng)當(dāng)在其中起什么作用?”

3．分析“這個(gè)課題對兒童未來有何意義?”

4．分析“內(nèi)容的結(jié)構(gòu)(從第一、二、三個(gè)問題進(jìn)入專門的教育學(xué)角度)是什么?”

5．分析“有哪些特點(diǎn)、現(xiàn)象、狀況、嘗試、人物、事件和形式可以使這教育階段、這班級兒童對所教內(nèi)容結(jié)構(gòu)發(fā)生興趣、產(chǎn)生問題，以及了解、掌握、‘明白’它們?”

(二)理科學(xué)科教學(xué)論的性質(zhì)與定位

如前所述，教學(xué)論與理科學(xué)科教學(xué)論的關(guān)系是一般與特殊的關(guān)系。這也就是說，教學(xué)論所具有的主要特征也體現(xiàn)在理科學(xué)科教學(xué)論之中，只是以具體的學(xué)科內(nèi)容或知識體現(xiàn)出來的。因此，理科學(xué)科教學(xué)論在一定程度上也具有上文所分析的教學(xué)論的主要特征。比如，理科學(xué)科教學(xué)論也要以“化育理論”為基礎(chǔ)，需要從學(xué)科教學(xué)的角度從教育和教學(xué)的整體上去理解、把握和處理學(xué)生的發(fā)展與成長問題;也需要從學(xué)科教學(xué)的角度為師范生和在職教師提供教學(xué)專業(yè)化的智識基礎(chǔ)，如從具體學(xué)科內(nèi)容的角度處理或轉(zhuǎn)化教學(xué)計(jì)劃或教學(xué)內(nèi)容;同樣也需要從學(xué)科教學(xué)的角度為師范生和在職教師提供教育思維和教學(xué)反思的基本框架。所以，正如奧地利教學(xué)論學(xué)者Friedrich Buchberger和芬蘭教學(xué)論學(xué)者Irina Buchberger所指出的那樣，教學(xué)論和(理科)學(xué)科教學(xué)論都是“為教學(xué)專業(yè)提供一種整合性的轉(zhuǎn)化科學(xué)”(integrative transformation science for the teaching profession)。［16］這種“整合的轉(zhuǎn)化科學(xué)”的性質(zhì)決定了理科學(xué)科教學(xué)論既有與教學(xué)論一樣的理論性，同時(shí)還確立了它自身與教學(xué)論不同的應(yīng)用性，即從具體學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科知識、學(xué)科結(jié)構(gòu)、學(xué)科教學(xué)計(jì)劃等應(yīng)用層面體現(xiàn)出學(xué)科教學(xué)論自身的應(yīng)用性特征。因此，理科學(xué)科教學(xué)論不是純粹的應(yīng)用性學(xué)科，它們也是具有理論性的學(xué)科。它們與教學(xué)論是互補(bǔ)、共生的關(guān)系，它們在理科教師教育中具有不可替代的促進(jìn)教師專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展的作用。

二、理科學(xué)科教學(xué)論學(xué)科發(fā)展與科學(xué)教師教育體制改革

近30年來，我國理科學(xué)科教學(xué)論研究雖有所進(jìn)展，但仍然普遍感到存在諸多問題、困境與矛盾:如有的學(xué)者認(rèn)為“現(xiàn)行的學(xué)科教學(xué)(法)論體系從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法已嚴(yán)重落后于教學(xué)實(shí)踐”;［7］有的學(xué)者認(rèn)為學(xué)科教學(xué)論具有“學(xué)術(shù)層次偏低、理論內(nèi)涵單薄的局限性”，“其學(xué)術(shù)根基松軟、學(xué)術(shù)底氣不足”，它“長期(的)因循經(jīng)驗(yàn)、自我封閉”，是“一個(gè)結(jié)構(gòu)松散的學(xué)科群”;［8］還有的學(xué)者指出，學(xué)科教學(xué)論“學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科劃分上的不確定性，學(xué)科研究上的移植性，學(xué)科教學(xué)上理論與實(shí)踐的脫節(jié)性?！保?］這些批評大多是從學(xué)科教學(xué)論本身做出的，而導(dǎo)致這些問題、困境與矛盾的深層原因尚未得到充分探討，因此，盡管許多學(xué)者提出了諸多應(yīng)對策略，但時(shí)至今日問題仍然存在，困境依然如故，矛盾也未見解決。

我們認(rèn)為，解決上述問題的關(guān)鍵是，理科學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)發(fā)展要與科學(xué)教師教育體制改革聯(lián)系起來。換句話說，我國(限于大陸地區(qū))理科學(xué)科教學(xué)論學(xué)科建設(shè)與發(fā)展要有所突破，必須以科學(xué)教師教育體制改革為先導(dǎo)。

自從20世紀(jì)初期以來，在長達(dá)一個(gè)世紀(jì)里，我國理科學(xué)科教學(xué)論(80年代以前稱教學(xué)教學(xué)法或教材教法)教師都不曾在教育學(xué)院(或教育學(xué)系)任教，而是在理科各院系任教。這種制度安排在獨(dú)立建制的師范院校體制中或有一定的道理，即由于整個(gè)學(xué)校都是從事教師培養(yǎng)事業(yè)，所以教師教育者分散在教育學(xué)院和其他各院系并不顯得“名不正，言不順”。相反，理科學(xué)科教學(xué)法教師歸屬各自專業(yè)學(xué)科院系，還有利于與專業(yè)學(xué)科的緊密聯(lián)系，尤其是物理、化學(xué)、生物等學(xué)科專業(yè)的實(shí)驗(yàn)，需要依賴于各院系的實(shí)驗(yàn)室及其設(shè)備和器材。從歷史的觀點(diǎn)看，這種學(xué)科體制源于歐陸國家(尤其是德國)獨(dú)立的師范教育體制。這與英美等英語國家的各科教學(xué)法教師不同，后者在教育學(xué)院工作，而不是在理學(xué)院任教。上世紀(jì)50年代我國受蘇聯(lián)教育體制的影響，但在這方面并沒有多大改變，因?yàn)樘K聯(lián)師范教育體制在學(xué)術(shù)傳統(tǒng)上也受歐洲影響，所以理科學(xué)科教學(xué)論體制類似于歐洲國家。不同的是，蘇聯(lián)高等教育分科更細(xì)，致力于培養(yǎng)各學(xué)科的專家。受其影響，我國在1952年高等教育院系調(diào)整時(shí)，把原先的理學(xué)院撤散為物理、化學(xué)和生物等獨(dú)立的系科，因此，理科學(xué)科教學(xué)法也就隨各自的系科而更加分散了。

改革開放以來，我國師范教育體制悄然發(fā)生了某些體制變化。師范院校紛紛向綜合大學(xué)看齊，原先獨(dú)立建制的師范院校，現(xiàn)在大多改為既有師范專業(yè)又有非師范專業(yè)的綜合性高校。而在1952年院系調(diào)整時(shí)撤銷了教育學(xué)院的綜合性大學(xué)先后又重建了教育學(xué)院，參與到教育科學(xué)研究和教師教育中來。盡管發(fā)生了這些體制變化，但在大學(xué)或?qū)W院內(nèi)部，理科學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科體制并沒有實(shí)質(zhì)性改革，因此科學(xué)教師教育體制也沒有實(shí)質(zhì)性變革。另一方面，世紀(jì)之交的基礎(chǔ)教育課程改革盡管對教師教育提出了新的要求，但沒有從根本上觸動理科學(xué)科教學(xué)論學(xué)科體制和科學(xué)教師教育體制的慣性和惰性。理科學(xué)科教學(xué)論教師仍然在各自院系里進(jìn)行“因循經(jīng)驗(yàn)、自我封閉”、“學(xué)術(shù)底氣不足”的教學(xué)和研究;理科師范生也仍然在分科的院系里分別學(xué)習(xí)物理學(xué)、化學(xué)或生物學(xué)，教育專業(yè)課程由教育學(xué)院開設(shè)教育學(xué)和心理學(xué)，學(xué)科教學(xué)論課程則由各自院系的學(xué)科教學(xué)論教師開設(shè)，再加上為期6－8周的在中小學(xué)的教學(xué)實(shí)習(xí)。

沿襲了一個(gè)世紀(jì)的科學(xué)教師(此處指物理、化學(xué)、生物等學(xué)科教師)教育體制，在新世紀(jì)遇到了不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的時(shí)代挑戰(zhàn)。首先，我國科學(xué)教師教育已經(jīng)由過去滿足數(shù)量需求演變?yōu)楝F(xiàn)在提高質(zhì)量上。在滿足教師數(shù)量需求的情況下，教師的學(xué)歷和專業(yè)化程度就不可能要求過高。過去，小學(xué)自然教師一般是中師學(xué)歷，基本上沒有受到科學(xué)教師教育的訓(xùn)練;初中和高中科學(xué)教師分別是大專和本科學(xué)歷，雖然掌握了比較扎實(shí)的物理、化學(xué)或生物學(xué)科知識，可以進(jìn)行教學(xué)工作，但缺乏系統(tǒng)的科學(xué)教育理論與實(shí)踐訓(xùn)練?，F(xiàn)在，無論小學(xué)、初中還是高中，科學(xué)教師的基本學(xué)歷都要求達(dá)到本科或本科以上，他們不僅要掌握豐富的科學(xué)知識本身，同時(shí)要掌握豐富的教育科學(xué)知識，尤其需要學(xué)習(xí)科學(xué)教育理論和理科學(xué)科教學(xué)論。也就是說，我國基礎(chǔ)教育對科學(xué)教師的專業(yè)化程度的提升對當(dāng)前的教師教育體制提出了挑戰(zhàn)。第二，我國教師教育體制由過去封閉型向現(xiàn)在開放型轉(zhuǎn)變對科學(xué)教師教育質(zhì)量提出了新的要求。過去，封閉型師范院校體制要求整個(gè)學(xué)校的工作都要圍繞培養(yǎng)教師去展開，以教學(xué)為主，以科研為輔。相對而言，教師教育的質(zhì)量基本得到保障。師范院校不僅生源有保障，教學(xué)和管理也都全部集中在培養(yǎng)中小學(xué)所需要的教師工作上?，F(xiàn)在，許多師范院校非師范生已經(jīng)超過師范生，大學(xué)重視科研遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教學(xué)。大學(xué)的評價(jià)體系迫使教師重科研輕教學(xué)，而理科學(xué)科教學(xué)論教師由于其科研性質(zhì)與各科學(xué)學(xué)科科研性質(zhì)的不同而無法與自己院系的其他教師攀比，他們不得不淪為邊緣人而越發(fā)不受學(xué)校和院系重視。由于學(xué)科專業(yè)教師與教育學(xué)專業(yè)教師在培養(yǎng)未來中小學(xué)科學(xué)教師過程中缺乏通力合作的機(jī)制，新世紀(jì)對科學(xué)教師教育質(zhì)量的新要求難以實(shí)現(xiàn)。第三，教育學(xué)院為理科師范生開設(shè)的教育學(xué)科課程學(xué)分和學(xué)時(shí)偏少，內(nèi)容陳舊，不利于科學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展。有學(xué)者批評道:“目前高等師范院校普遍開設(shè)的教師教育專業(yè)課程主要有教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論(俗稱“老三門”)，總體而言內(nèi)容陳舊，缺乏時(shí)代感和針對性，不利于教師專業(yè)發(fā)展所需要的知識與能力的培養(yǎng)，難以體現(xiàn)師范院校較高的學(xué)術(shù)水平和鮮明的師范特色?！保?7］第四，理科學(xué)科教學(xué)論專業(yè)的研究生培養(yǎng)分散在各院系，難以形成良好的教育學(xué)術(shù)研究環(huán)境。如同學(xué)科教學(xué)論教師在教學(xué)與研究上與教育學(xué)院的同行缺乏學(xué)術(shù)交流與互動一樣，理科學(xué)科教學(xué)論專業(yè)的研究生也因這種學(xué)術(shù)體制的影響而缺乏與教育學(xué)其他專業(yè)教師和研究生的學(xué)術(shù)交流與互動。第五，缺乏與中小學(xué)科學(xué)教育實(shí)踐的聯(lián)系，沒有形成有利于優(yōu)秀教研員、示范學(xué)校與骨干教師參與師范生培養(yǎng)的專業(yè)平臺。無論是大學(xué)教師教育者還是師范院校的本科生或研究生，都難于進(jìn)入示范學(xué)校與優(yōu)秀教研員和骨干科學(xué)教師一起開展合作研究。主要原因是缺乏大學(xué)與地方教育行政部門及示范學(xué)校合作開展教師教育的平臺或機(jī)制。一般來說，中小學(xué)不歡迎師范院校的師生進(jìn)入他們的“田野”，甚至連大學(xué)的附屬學(xué)校也失去了與大學(xué)應(yīng)有的聯(lián)系與關(guān)系。

為了變革科學(xué)教師教育體制，同時(shí)也為了促進(jìn)理科學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，我們需要思考如何應(yīng)對上述挑戰(zhàn)。為此，我們提出以下改革建議。

1．樹立“科學(xué)教育”觀念，在開展理科學(xué)科教學(xué)論研究的同時(shí)進(jìn)行綜合性的科學(xué)教育研究

20世紀(jì)下半葉，“科學(xué)教育”作為一個(gè)術(shù)語在我國媒體和學(xué)術(shù)界基本消失。我國理科教育長期實(shí)行嚴(yán)格的分科教學(xué)使人們忘記了“科學(xué)教育”作為一個(gè)整體存在的必要性，因而整體的科學(xué)教育觀念也就蕩然無存了。這種狀況直到世紀(jì)之交的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動后才有所改變。國家教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》要求在小學(xué)3－6年級設(shè)置科學(xué)課程;在初中階段除開設(shè)分科的物理、化學(xué)和生物課程外，也鼓勵(lì)各地選用綜合的科學(xué)課程。為配合小學(xué)和初中進(jìn)行綜合的科學(xué)教育的需要，全國許多省市的師范院校理科院系開始設(shè)置本科層次的科學(xué)教育專業(yè)，培養(yǎng)小學(xué)和初中綜合科學(xué)課程師資。10多年過去了，小學(xué)科學(xué)教育雖然比改革前有了一些進(jìn)步，但無論是師資數(shù)量和質(zhì)量還是科學(xué)課程與教學(xué)的設(shè)施都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)小學(xué)科學(xué)教育發(fā)展的需要;初中綜合的科學(xué)課程改革也步履維艱，除了浙江省和深圳市等少數(shù)地方勉強(qiáng)維持下來外，多數(shù)省市初中階段依然是分科的物理、化學(xué)和生物教育;而大學(xué)為培養(yǎng)綜合科學(xué)課程師資的本科科學(xué)教育專業(yè)因畢業(yè)生分配困難也艱難地維持著。這一切困境的背后，實(shí)際上主要的障礙是缺乏綜合的“科學(xué)教育”觀念的支持，以及由此而建立的國家科學(xué)教育政策調(diào)控的不得力。

我國政府應(yīng)當(dāng)制定明確的科學(xué)教育改革政策:在義務(wù)教育階段應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持普及科學(xué)教育，為此，需要確立小學(xué)科學(xué)教師的資格標(biāo)準(zhǔn)(而不僅僅是學(xué)歷達(dá)標(biāo))和科學(xué)教學(xué)的設(shè)備與材料標(biāo)準(zhǔn);初中階段應(yīng)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合的科學(xué)教育，以利于克服長期以來精英教育、選拔教育的弊端，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)公民科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)。政府制定科學(xué)教育改革政策應(yīng)當(dāng)基于科學(xué)教育研究提供的證據(jù)，符合國際科學(xué)教育改革與發(fā)展的潮流。當(dāng)前的問題不是缺乏科學(xué)教育研究的證據(jù)，而是政府決策部門未能充分利用已有的科學(xué)教育研究成果用于科學(xué)教育政策的制定。

高中科學(xué)課程的改革除了分科的物理、化學(xué)和生物教育外，也要適當(dāng)增加綜合性的科學(xué)課程，這有利于培養(yǎng)學(xué)生整體的科學(xué)觀和綜合素質(zhì)。甚至大學(xué)本科階段也需要在一、二年級開展通識教育中增加綜合的科學(xué)教育成分(如開設(shè)科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)課程)，因?yàn)檫@是培養(yǎng)公民科學(xué)素養(yǎng)的需要。

即使是分科的科學(xué)教育，也需要通過課程改革打破學(xué)科壁壘，建立學(xué)科之間的科際聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)在分科教育的基礎(chǔ)上增強(qiáng)學(xué)科之間的交流、溝通與融合，這樣才有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，有利于我國科學(xué)與技術(shù)的進(jìn)步，有利于科學(xué)文化的形成。因此，需要加強(qiáng)協(xié)作，樹立“科學(xué)教育”觀念，在開展理科學(xué)科教學(xué)論研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合性的科學(xué)教育研究。

2．搭建科學(xué)教育研究的平臺，創(chuàng)建科學(xué)教育研究所(或研究中心)

一個(gè)學(xué)科的興起與發(fā)展，離不開學(xué)科建制和學(xué)術(shù)體制的保障。當(dāng)代任何一個(gè)學(xué)科或研究領(lǐng)域的發(fā)展都需要大學(xué)提供學(xué)術(shù)平臺，形成科學(xué)研究共同體。理工科需要建立高水平的實(shí)驗(yàn)室和研究中心，人文社會科學(xué)也需要建立研究所或研究中心，作為教學(xué)與研究的平臺。就科學(xué)教育學(xué)科而言，美國、英國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等英語國家許多大學(xué)先后于20世紀(jì)60年代至90年代在教育學(xué)院建立科學(xué)教育研究組(research groups)、科學(xué)教育研究中心或科學(xué)教育系。如美國威斯康星－麥迪遜大學(xué)教育學(xué)院早在80年代初建立了科學(xué)教育研究組;佐治亞大學(xué)早在20世紀(jì)70年代在教育學(xué)院內(nèi)甚至建立了數(shù)學(xué)與科學(xué)教育系;加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究院在原先科學(xué)教育研究組的基礎(chǔ)上與1999年組建了科學(xué)、數(shù)學(xué)與技術(shù)教育研究中心;英國里茲大學(xué)教育學(xué)院1971年建立了科學(xué)與數(shù)學(xué)教育研究中心;澳大利亞科廷理工大學(xué)于80年代中期在理學(xué)院建立了科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中心，現(xiàn)已后來居上成為全世界最大的科學(xué)與數(shù)學(xué)教育博士生培養(yǎng)基地，目前共有400多名研究生(其中博士研究生300人)。而在一些小國，如新西蘭，科學(xué)教育研究機(jī)構(gòu)也先后建立起來。新西蘭懷卡托大學(xué)于1989年建立了科學(xué)與技術(shù)教育研究中心，由該校教育學(xué)院與科學(xué)與工程學(xué)院共同管理。

在有著教育學(xué)和教學(xué)論傳統(tǒng)的歐陸國家大學(xué)里，科學(xué)教育研究歷來注重理科學(xué)科教學(xué)論研究，但受20世紀(jì)60年來以來國際科學(xué)課程改革的影響，許多國家也像英語國家的大學(xué)一樣紛紛建立綜合性的科學(xué)教育研究機(jī)構(gòu)，在繼續(xù)重視理科學(xué)科教學(xué)論研究的同時(shí)，增加了綜合性的科學(xué)教育研究。如德國基爾大學(xué)早在1966年就創(chuàng)建了“萊布尼茲科學(xué)教育研究所”(德文簡稱為IPN，2006年改名為“萊布尼茲科學(xué)與數(shù)學(xué)教育研究院”)。該所最初只有8名研究人員，專門研究物理和化學(xué)課程開發(fā)。創(chuàng)辦人是基爾大學(xué)物理學(xué)教授卡爾·赫克特(Carl Hecht)，德國大眾汽車公司于1970年捐資興建了科學(xué)教育研究所大樓。現(xiàn)有在職研究、教學(xué)和行政人員多達(dá)152人，分為物理教育研究部(1966)、化學(xué)教育系研究部(1966)、生物教育研究部(1969)、教育科學(xué)研究部(1969)、教育方法研究部(1972)、數(shù)學(xué)教育研究部(2008)，此外還設(shè)有一個(gè)行政與服務(wù)部。萊布尼茲科學(xué)與數(shù)學(xué)教育研究院歷經(jīng)近半個(gè)世紀(jì)的演變與發(fā)展，它現(xiàn)已成為德國科學(xué)與數(shù)學(xué)教育的最大研發(fā)中心。［18］

我國近30年來教育學(xué)研究規(guī)模不斷擴(kuò)大，各級各類教育研究機(jī)構(gòu)龐大，課題眾多，成果豐碩。但就科學(xué)教育研究而言，則明顯落后。迄今為止，科學(xué)教育學(xué)尚未成為獨(dú)立建制的教育學(xué)分支學(xué)科。(理科)學(xué)科教學(xué)論只歸屬于教育學(xué)一級學(xué)科內(nèi)課程與教學(xué)論二級學(xué)科下面的三級學(xué)科，這種等級制的學(xué)科建制限制了科學(xué)教育學(xué)在我國的發(fā)展。例如，上世紀(jì)90年代以來，一些師范大學(xué)成立了學(xué)科教育學(xué)研究機(jī)構(gòu)，但科學(xué)教育研究并沒有單獨(dú)成為關(guān)注的對象。近年來一些大學(xué)自主設(shè)立了“科學(xué)教育研究所(或研究中心)”，但為數(shù)極少，且大多是非實(shí)體性研究機(jī)構(gòu)，無法像發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的大學(xué)科學(xué)教育研究機(jī)構(gòu)那樣開展高質(zhì)量的教學(xué)與研究。鑒于科學(xué)教育和科學(xué)教育研究的重要性，國家教育部和各省(市)教育廳應(yīng)當(dāng)支持和鼓勵(lì)師范大學(xué)和其他參與教師教育的大學(xué)以原有的理科學(xué)科教學(xué)論學(xué)科為基礎(chǔ)，創(chuàng)建科學(xué)教育研究所(或研究中心)，促進(jìn)科學(xué)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展，以科學(xué)教育研究推動科學(xué)教師教育和科學(xué)教育改革與發(fā)展。

3．聯(lián)系中小學(xué)科學(xué)教育的實(shí)際，創(chuàng)建集教學(xué)、研究與實(shí)踐為一體的科學(xué)教育合作共同體

包括理科學(xué)科教學(xué)論在內(nèi)的科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展，在獲得了學(xué)科建制上的制度保障后，還需要建立有效的教學(xué)與研究機(jī)制。聯(lián)系我國當(dāng)前中小學(xué)科學(xué)教育改革的實(shí)際，大學(xué)創(chuàng)建集科學(xué)教師培養(yǎng)、科學(xué)教育研究和中小學(xué)科學(xué)教育實(shí)踐相結(jié)合的科學(xué)教育合作共同體，就是建立有效的教學(xué)與研究機(jī)制。這種合作共同體要求大學(xué)教師與中小學(xué)科學(xué)教師建立密切的、合作共生的伙伴關(guān)系，大學(xué)師生到中小學(xué)去充分挖掘中小學(xué)科學(xué)教育的有益經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)與中小學(xué)科學(xué)教師一起在科學(xué)教育理論的指導(dǎo)下開展面向?qū)嶋H的科學(xué)教育研究，以研究推動科學(xué)教育改革與發(fā)展。國際上，美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?PDS)模式，國內(nèi)由首都師范大學(xué)創(chuàng)建的“教師發(fā)展學(xué)?！?TDS)模式，都可以為建立教學(xué)、研究與實(shí)踐相結(jié)合的科學(xué)教育合作共同體提供經(jīng)驗(yàn);德國基爾大學(xué)“萊布尼茲科學(xué)與數(shù)學(xué)研究院”的理科學(xué)科教學(xué)論研究與中小學(xué)各科課程開發(fā)和教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)也值得借鑒;國內(nèi)由華東師范大學(xué)葉瀾教授領(lǐng)導(dǎo)的“新基礎(chǔ)教育”模式也可以為建立科學(xué)教育合作共同體提供有益的啟示。

4．增強(qiáng)學(xué)科整合，開展教學(xué)論與理科學(xué)科教學(xué)論的合作研究

在大學(xué)搭建了科學(xué)教育研究平臺，創(chuàng)建了科學(xué)教育研究所(或研究中心)和建立了集教學(xué)、研究與實(shí)踐相結(jié)合的科學(xué)教育共同體之后，還需要增強(qiáng)學(xué)科整合，開展教學(xué)論與理科學(xué)科教學(xué)論的合作研究。長期以來，我國師范院校的理科學(xué)科教學(xué)論教師在各自院系任教，人員分散，難以凝聚力量;教學(xué)與研究不能有效結(jié)合;缺少研究課題與經(jīng)費(fèi)，難以開展高質(zhì)量的科學(xué)教育研究;理科學(xué)科教學(xué)論教師與教育學(xué)院的教學(xué)論教師及其他教育研究者之間缺乏對話與交流。這些因素是理科學(xué)科教學(xué)論研究水平難以提高的根本原因?，F(xiàn)在，理科學(xué)科教學(xué)論學(xué)科發(fā)展有了新的契機(jī):國內(nèi)已有一批大學(xué)理科學(xué)科教學(xué)論建立了碩士和博士學(xué)位點(diǎn)，也有少數(shù)大學(xué)建立科學(xué)教育碩士和博士學(xué)位點(diǎn)。包括理科學(xué)科教學(xué)論專業(yè)在內(nèi)的科學(xué)教育學(xué)專業(yè)正在逐漸發(fā)展之中。在此情形下，理科學(xué)科教學(xué)論教師尤其需要與教學(xué)論學(xué)教師及其他教育學(xué)科的教師加強(qiáng)協(xié)作，開展合作研究和學(xué)科整合。否則，理科學(xué)科教學(xué)論專業(yè)研究生培養(yǎng)的質(zhì)量就難以提高，理科學(xué)科教學(xué)論教師本身也難以在學(xué)術(shù)和研究上獲得發(fā)展。

5．改革科學(xué)教師培養(yǎng)的課程設(shè)置，加強(qiáng)教學(xué)論與理科學(xué)科教學(xué)論在在科學(xué)教師教育中的作用

近30年來，我國師范院校教育學(xué)課程設(shè)置基本沒有什么變化。早在1997年，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所李其龍教授就曾指出:“我國的師范院校的課程設(shè)置中對教育科學(xué)的重視還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。目前的師范院校非教育專業(yè)只設(shè)公共教育學(xué)課，而這種公共教育學(xué)課不僅課時(shí)安排較少。而且特別需要指出的是，這種公共教育學(xué)課教學(xué)內(nèi)容既跟不上教育科學(xué)的發(fā)展，也無法適應(yīng)教育實(shí)際需要，學(xué)生在這種公共教育學(xué)課所學(xué)的充其量只是一些教育學(xué)和心理學(xué)的基本概念而不是能指導(dǎo)實(shí)踐的實(shí)用的知識。”［19］國際上，許多國家教師教育課程中，教育學(xué)課程一般占總課程的1/3左右，教育學(xué)課程與執(zhí)教學(xué)科課程緊密聯(lián)系，同時(shí)加強(qiáng)教育與教學(xué)見習(xí)和實(shí)習(xí)，這是教師專業(yè)化的基本保障。教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論在歐陸國家是教師專業(yè)化的核心學(xué)科，如德國巴伐利亞州教師教育課程中，培養(yǎng)基礎(chǔ)學(xué)校(即小學(xué))教師和主體中學(xué)和實(shí)科中學(xué)教師的師范院校開設(shè)的教育專業(yè)課程有:普通教育學(xué)、學(xué)校教育學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)或社會學(xué)或民俗學(xué)、哲學(xué)或神學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等等。其中“教學(xué)論的側(cè)重點(diǎn)為德語或數(shù)學(xué)、社會文化學(xué)科或自然科學(xué)學(xué)科、藝術(shù)或宗教等學(xué)科教學(xué)論?！保?9］在美國，20世紀(jì)80年代中期以來，著名教育學(xué)者舒爾曼(Lee S．Shulman)提出的“學(xué)科教學(xué)知識”(PCK)概念及其整體的教師專業(yè)知識基礎(chǔ)與德國學(xué)科教學(xué)論極其接近，都強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化需要為教師確立專業(yè)智識基礎(chǔ)，加強(qiáng)教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論(在歐陸國家)，或教學(xué)理論、課程論以及教師教育學(xué)(在英語國家)在科學(xué)教師專業(yè)成長與發(fā)展中的作用。我們認(rèn)為，我國教師教育改革也需要改革科學(xué)教師培養(yǎng)的課程設(shè)置，加強(qiáng)教學(xué)論、課程論和理科學(xué)科教學(xué)論在科學(xué)教師教育和專業(yè)發(fā)展中的核心作用。

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Subject Didactics of Science and the Reform of Science Teacher Education Programs:An International and Comparative Perspective

DING Bang-ping
(Centre for Research in Science Education，Capital Normal University，Beijing 100048，China)

Compared with its previous title“the teaching methodology”，subject didactics of science in China have made great strides in terms of the construction of the subjects．However，teachers of subject didactics of science have long been working in their respective colleges，institutionally being away from their colleagues from the college of education，and thus they are still regarded by their own colleagues in their colleges and others in general as“disadvantaged groups”．Meanwhile，they lack associations and exchanges with their counterparts from the college of education，thus leading them marginalized in the educational scholarships among Chinese teacher educators．How to find a way forward out of this dilemma?It is our opinion that we must，on the one hand，clarify the nature of the subject and its place，and improve its academic status among teacher education programs;and，on the other hand，conduct reforms of science teacher education programs at the university-wide level，so as to improve the mechanisms of science teacher preparation．Studying and borrowing some experiences from continental European countries may benefit us in this respect．

Subject didactics of science;Science education;Science teacher education;Reform

G 42;G451

A

1674－2087(2012)03－0053－08

2012－08－10

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目(11YJA880016)

丁邦平，男，安徽懷寧人，首都師范大學(xué)科學(xué)教育研究中心主任，教育學(xué)院國際與比較教育研究所所長，教授，博士，博士生導(dǎo)師，主要從事科學(xué)教育比較研究和教師教育比較研究。

［責(zé)任編輯 張淑霞］