● 王立華

對于一個(gè)語文教師而言，自從他的語文教育行為開始的那一刻起，就一定有一個(gè)最適合他的位置。這個(gè)位置是為他準(zhǔn)備的，在那里靜靜地等待著他來尋找。如果這個(gè)語文教師不來找這個(gè)位置，就會造成語文教師的生命價(jià)值的浪費(fèi)，因?yàn)閯e人無法替代這個(gè)位置。

然而，一個(gè)語文教師要找到這個(gè)適宜位置，困難重重。教育行政的干預(yù)、工作環(huán)境的惡化、學(xué)生背后的家庭文化等客觀條件如不具備，都可能會阻礙他走向這個(gè)位置。另外，一個(gè)語文教師的專業(yè)自主意識的覺醒程度過低、自身稟賦不高、知識體系有欠缺等主觀條件如不具備，更會讓一個(gè)語文教師在走向這個(gè)位置的過程中徘徊迷茫、掙扎不止。但是，在這期間，意識形態(tài)領(lǐng)域的正向、積極、健康是必不可少的。對于一位語文教師而言，要想在語文教育的路上走的健康，必須要清晰、準(zhǔn)確領(lǐng)會的就是語文課程標(biāo)準(zhǔn)。

這些年，你找到自己的適宜位置了嗎？你的適宜位置是什么樣子的？“駑馬十駕，功在不舍”，對于這兩個(gè)問題的回答，我從1998年9月2日上第一堂課《在山的那邊》起，就一刻也沒有停止尋找的腳步……

一、我是分?jǐn)?shù)追求者，學(xué)生是無生命的水桶

1998年9月，我開始帶第一屆學(xué)生。像一般的年輕教師一樣，“教學(xué)成績高一些，在這所學(xué)校站穩(wěn)腳跟”成了我職初的現(xiàn)實(shí)選擇。正式上課后，我看到學(xué)生們似乎都不會學(xué)習(xí)，引導(dǎo)半天他們也不能明白我的意圖，我著急了，我擔(dān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量不高?；谶@兩點(diǎn)考慮，我開始“嚴(yán)格”“扎實(shí)”地完成我認(rèn)為有效益的語文教育了：晨讀時(shí)逐個(gè)“過堂”檢查、課上追求堂堂清、大量的重復(fù)性訓(xùn)練、晚自習(xí)時(shí)的個(gè)別輔導(dǎo)、成堆的機(jī)械記憶作業(yè)，我用繁重的知識記憶作業(yè)和高頻率的檢查把學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間幾乎全都統(tǒng)管起來了，學(xué)生們整天為了迎接我的檢查忙碌著。為了便于檢查并能提高教學(xué)成績，我講課、檢查的重心都是圍繞考試要考的基礎(chǔ)知識、答題技巧的訓(xùn)練展開的。忙碌中，三年倏忽而過。

2001年7月底，我?guī)У牡谝粚脤W(xué)生的語文中考成績出來后，在學(xué)校引起了一定的反響。有兩位同學(xué)進(jìn)入全區(qū)前三名，有3位同學(xué)進(jìn)入全區(qū)前4名。學(xué)校的語文中考前6名全是我的學(xué)生，第7名有四人并列，兩人是我的學(xué)生，成績過100分的（滿分120分）全是我的學(xué)生。那一年8月，我為此獲得了“臨沂市優(yōu)秀教學(xué)獎(jiǎng)”。

我曾對此沾沾自喜，用柏楊先生的話說“就好像剛和公主結(jié)了婚”。僅僅是在一個(gè)月后，我的這份自得就灰飛煙滅了。當(dāng)我跟蹤、分析學(xué)生們到高中以后的語文學(xué)習(xí)情況時(shí)，我遺憾地發(fā)現(xiàn)他們的語文學(xué)習(xí)成績并不是非常突出。而且，學(xué)生們到高一后，在和我通信時(shí)流露出了他們并不喜歡語文的情緒。對此，我很難過，我開始懷疑自己給學(xué)生的語文教育的價(jià)值。

“知我者，謂我心憂；不知我者，謂我何求?！碑?dāng)年，在我表達(dá)了自己的懷疑和擔(dān)憂后，同辦公室的一位老師開玩笑說：“那是高中語文老師的原因，是他們不如你！小青年別想那么多事?！痹趧e人看來，一名崗位生涯初期的年輕教師能做到這樣似乎就不錯(cuò)了，我卻有一種深深的自責(zé)：對學(xué)生的一生發(fā)展到底需要什么樣的語文教育、初中語文教育的真諦是什么，我連想都沒想過。那三年，我縮到了一個(gè)很小的視野中去關(guān)照語文教育，我不但把自己鎖定在一個(gè)狹小的角落里，還把自己像擰螺絲釘一樣“擰”在了一個(gè)不變的位置上。我的語文教育生活仿佛停止了，日子不像一條奔騰不息的河，卻像一口氣息奄奄的老井?！敖倘藶閷W(xué)，不可執(zhí)一偏?！标P(guān)注視野狹窄、落實(shí)領(lǐng)域狹小、教師角色單一，自然會導(dǎo)致我推進(jìn)的語文教育的低層次化。

現(xiàn)在看來，那三年，我對“教學(xué)大綱”“課程標(biāo)準(zhǔn)”比較陌生，我進(jìn)行的是“榨取式語文訓(xùn)練”，而不是語文教育。這樣的機(jī)械訓(xùn)練，把學(xué)生們當(dāng)成了水桶，我把水強(qiáng)行注入，學(xué)生們絲毫感覺不到語文學(xué)習(xí)的樂趣。盡管我主觀上并無惡意，但從客觀分析，在我的語文教育視野中，學(xué)生和課桌、多媒體設(shè)備、作業(yè)本一樣沒有了生命氣息，被我物化了。這樣的語文教育，我落實(shí)的越扎實(shí)，危害性越大——我是在努力地做錯(cuò)事。

人們似乎都害怕自己內(nèi)在的自我，不敢面對它的孤獨(dú)、難堪、羞愧，寧愿逃避它，躲到外部世界的喧囂與熱鬧之中。人格水平的提升、思想境界的超拔、價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變，都只能在忠實(shí)于自己的靈魂的人之間產(chǎn)生。我想忠實(shí)于自己的靈魂，我要不斷的反觀自我。這需要自省，于是，我讓自省像一只牛虻，不停地叮咬自己，讓我在靈魂的疼癢中喚醒自我。對于一個(gè)職初的年輕教師而言，批判性內(nèi)省的作用就像一面高倍放大鏡，照見了我衣襟下面的“小”。這種“問路”方式再好不過了！盡管在三年這樣一個(gè)較長的時(shí)間段后我才有這種內(nèi)省的自覺，來得遲了些，但它的價(jià)值在于昭示著我尋找語文教師的適宜位置的意識已經(jīng)覺醒了。

二、我是強(qiáng)勢研究者，學(xué)生是全天候的陪練

“老師，初中時(shí)您讓我們通過一個(gè)星期修改一篇文章來提高寫作水平，現(xiàn)在的老師可不這樣了。他天天讓我們寫幾句，但就是不倡導(dǎo)我們修改，累不說，水平也沒有什么提高?！?/p>

這個(gè)周末，已畢業(yè)的幾個(gè)學(xué)生來看我時(shí)我正忙于修改學(xué)生的練筆手稿。學(xué)生們邊翻閱我已提過修改建議的作文邊向我抱怨。其實(shí)，聽畢業(yè)的學(xué)生有類似的抱怨，我早習(xí)以為常。我在初中通過實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生養(yǎng)成的語文學(xué)習(xí)體系，到高中后幾乎都得被新老師打破，學(xué)生們得按照高中老師的新要求形成新的語文學(xué)習(xí)體系。在這個(gè)老師打破與學(xué)生重建的過程中，學(xué)生們初中具備的東西如果符合新老師的要求就保留，如果不符合要求就得改掉放棄。

“……先找準(zhǔn)你的遺忘規(guī)律，然后根據(jù)遺忘規(guī)律來記憶一些語文基礎(chǔ)知識。不要再像以前那樣一遍又一遍的重復(fù)記憶了。而有了豐厚的知識底蘊(yùn)你的作文才會更有文采……”“……小誠，既然大家都在通過批注《西游記》來提高語文素養(yǎng)，你為什么不這樣做呢？親近經(jīng)典，這可是提高語文素養(yǎng)的一個(gè)重要途徑呀！老師相信你能做到的……”這是我寫在兩篇練筆手稿上的建議，我正按照自己的實(shí)驗(yàn)要求給剛?cè)氤踔械膶W(xué)生們提學(xué)習(xí)建議。

聽著學(xué)生的抱怨，讀著我寫的學(xué)習(xí)建議，我怔住了。我忽然發(fā)現(xiàn)，我正在像早已畢業(yè)的學(xué)生說得那樣——“現(xiàn)在的老師可不這樣了”，我正在要求學(xué)生改變、放棄小學(xué)時(shí)已經(jīng)具備的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)生們在小學(xué)時(shí)肯定按照老師的要求已形成了一套學(xué)習(xí)體系，但是到初中后為了適應(yīng)我的要求不得不放棄小學(xué)時(shí)已具備的一些東西，這正如學(xué)生們到高中后為了適應(yīng)老師的要求而放棄初中具備的東西一樣！

這種局面一方面是由中小學(xué)學(xué)習(xí)要求的不同、老師的教學(xué)特色差異造成的，但更多的是各個(gè)階段的老師根據(jù)自己的實(shí)驗(yàn)提出的新要求在作怪！現(xiàn)在，“科研興教”在中小學(xué)早已由教育口號變成了教育行動。因此，學(xué)生們?yōu)榱诉m應(yīng)各階段老師的實(shí)驗(yàn)要求，需要不停地調(diào)整、變換自己的語文學(xué)習(xí)體系里的東西來配合老師的實(shí)驗(yàn)推進(jìn)。

——資料來源：節(jié)選自王立華的《學(xué)生是陪練：語文教育科研的道德審視》（載《當(dāng)代教育科學(xué)》2007年第16期）

我嘗試進(jìn)行改革，本是為了服務(wù)于學(xué)生的成長，但我在實(shí)踐中失去了改革對學(xué)生應(yīng)有的道德關(guān)懷，自覺不自覺地將其本末倒置：我竭盡全力地想靠近語文教育改革的本質(zhì)追求，沒想到抓住的卻只是外在的“皮毛”。這就好比是旅途中無人文底蘊(yùn)的旅客想留住旅途生活的難忘一樣。旅途中，匆忙、疲勞的旅客，因?yàn)橄矏廴那邃Ｅc叮咚，就裝了一罐泉水，回家后珍藏起來，以為這是收藏了一段美好的生活。其實(shí)不然，那段生活已經(jīng)溜走，收藏的只是物化的表征而已。

當(dāng)然了，2005年以前的語文教育實(shí)驗(yàn)并不像2001年以前的三年實(shí)踐那樣幾乎可以全面否定，有一些實(shí)驗(yàn)還是值得日后永久借鑒的，這其中有三項(xiàng)實(shí)驗(yàn)值得記取。

——“生本學(xué)習(xí)”的實(shí)驗(yàn)。2001年至2003年，我曾進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)：“生本學(xué)習(xí)”的實(shí)驗(yàn)與研究。“生本學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)要相信每一個(gè)學(xué)生的潛力，依靠每一個(gè)學(xué)生，并立足每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，研究如何讓他們把語文學(xué)的更好。后來，我又把這一實(shí)驗(yàn)擴(kuò)展成研究每一個(gè)學(xué)生的基本情況，把每一個(gè)學(xué)生當(dāng)成課題研究，為學(xué)生確定初中三年的成長方向。這一實(shí)驗(yàn)取得了一定的成果。比如，《“生本學(xué)習(xí)”的實(shí)驗(yàn)與研究》研究報(bào)告在2003年4月獲得山東省首屆中等以下山東省省級教學(xué)成果獎(jiǎng)三等獎(jiǎng)。還需值得一提的是2001年10月，我曾把學(xué)生以8人為一個(gè)組合，并調(diào)整8人的桌椅圍坐在一起組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組，要求學(xué)生們課前大量預(yù)習(xí)，課上二十分鐘自學(xué)、小組答疑（學(xué)生有疑問時(shí)也可以離開座位詢問老師和成績優(yōu)異的學(xué)生），然后小組匯報(bào)學(xué)習(xí)結(jié)果，老師講解10分鐘，最后學(xué)生回扣本堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)并確定課下的復(fù)習(xí)重點(diǎn)。遺憾的是，因?yàn)楦深A(yù)力量太多，此實(shí)驗(yàn)在一個(gè)月后停止。

——課堂教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型研究。在閱讀、研究中我發(fā)現(xiàn)，從“接受教學(xué)”到“對話教學(xué)”是當(dāng)前中小學(xué)語文教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型?！敖邮芙虒W(xué)”是長期以來在我國語文教學(xué)中存在或?qū)⒗^續(xù)存在的一種教學(xué)范式。在“接受教學(xué)”的視野中，教學(xué)就像倒水，指向知識傳授，教師在課堂上不斷地講析，師生處于不平等的教學(xué)關(guān)系中?！皩υ捊虒W(xué)”則借助教學(xué)中師生、生生有意義的交流，不斷探究和解決課堂上生發(fā)的問題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。在完成這一范式的轉(zhuǎn)型過程中，我對“對話教學(xué)”未能從理論探討上有所突破，更多的關(guān)注了實(shí)踐策略的打造，像師生課前對所學(xué)內(nèi)容的深度預(yù)習(xí)，小組學(xué)習(xí)時(shí)間的加長，師生之間、生生之間、師生與文本之間的平等“對話”，學(xué)生自主設(shè)計(jì)作業(yè)、師生一起修改自主作業(yè)，等等。加上我平時(shí)上課喜歡用幽默性話語進(jìn)行即時(shí)評價(jià)，課堂氣氛很活躍，我的課堂教學(xué)實(shí)踐與以前相比，有了很大的變化。

——師生共同講課。那一段時(shí)間，我老感覺學(xué)生們的學(xué)習(xí)像是給老師學(xué)的，不像是給自己學(xué)的。那么，什么樣的教學(xué)形式能讓學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)是自己的事情？基于此考慮，從2004年9月起（我?guī)У牡谌龑脤W(xué)生剛組建班級）我曾進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)：每一堂課選一個(gè)學(xué)生和我一起主講，這樣教室里就有了兩個(gè)老師：一個(gè)是“大老師”，一個(gè)是“小老師”。我和學(xué)生分別從老師和學(xué)生的角度備課，各有側(cè)重，但也有溝通后的共同備課。這有助于提高學(xué)生們搜集、整合信息的能力，有助于擴(kuò)大學(xué)生們的閱讀量，有助于提高學(xué)生們的思維質(zhì)量，有助于提高學(xué)生們的口語表達(dá)能力，因此，這一上課形式深受學(xué)生們的歡迎，學(xué)生林鈺聰在2004年9月10日的《沂蒙晚報(bào)·教育周刊》發(fā)表的作文《怪老師軼事》中對此做了描述。盡管由于干預(yù)太多，此實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了不到兩個(gè)月就“流產(chǎn)”了，但學(xué)生們對這一上課形式還是念念不忘的，學(xué)生王祎凡在2006年7-8期的《中國小作家》發(fā)表的作文《愛上了有生命的語文課》中對此實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了深情的回顧，而學(xué)生們畢業(yè)后回來看我的時(shí)候，經(jīng)常聊起自己當(dāng)主持的經(jīng)歷。也無怪乎學(xué)生們留戀，現(xiàn)在看來，我當(dāng)年的實(shí)驗(yàn)是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)形式的極大突破，課堂學(xué)習(xí)真的成了學(xué)生的事情。

三項(xiàng)可記取的實(shí)驗(yàn)中，有一些實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)在外界的干預(yù)下停止了，回顧那段時(shí)間，我每每痛心于自己的堅(jiān)持力不夠。這種復(fù)雜的經(jīng)歷，卻更有助于我從多元化的視角閱讀、品咂“實(shí)驗(yàn)稿”語文課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值、意義。

三、我是主流遠(yuǎn)離者，學(xué)生是自然學(xué)習(xí)者

鑒于我2001年進(jìn)行的“生本學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)、2004年進(jìn)行的學(xué)生和我主持課堂的實(shí)驗(yàn)的中止經(jīng)歷，我決定讓自己的語文教育實(shí)驗(yàn)遠(yuǎn)離主流教研部門和學(xué)校有關(guān)教學(xué)部門，按照我對“實(shí)驗(yàn)稿”語文課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，獨(dú)立進(jìn)行一些民間實(shí)驗(yàn)。這種遠(yuǎn)離，需要告別過去已經(jīng)熟悉的研究生活。因此，我的實(shí)驗(yàn)狀態(tài)在一段時(shí)間內(nèi)一度搖擺不定。我的實(shí)驗(yàn)選擇舉棋不定，擔(dān)心落子尤悔；一些舉止又顯現(xiàn)出了愚魯與少不更事。這都帶來了負(fù)面效應(yīng)，我一度淡出了語文教育研究的主流圈子。這一時(shí)期的擇路歷程，是迷茫的，有時(shí)甚至有些莽撞，更是痛苦的，使我喪失了研究個(gè)性。

有一段時(shí)間，我曾遠(yuǎn)離當(dāng)?shù)氐恼Z文教研組織、團(tuán)體，專心投入自己喜歡的研究領(lǐng)域和研究方向?！爸駨接袝r(shí)風(fēng)為掃，柴門無事日常關(guān)。”我想做一個(gè)擺脫了行政思維的有獨(dú)立思維的自然研究者。就連一些教研員去聽我的課時(shí)（尤其是那種不考慮我和學(xué)生的上課時(shí)間安排，只要教研員來了就點(diǎn)名讓我上課的時(shí)候），我表現(xiàn)出了不滿，我總感覺這嚴(yán)重干擾了我和學(xué)生的正常生活。

有一段時(shí)間，我曾極力排斥各種教育主管部門的各類評獎(jiǎng)、“評優(yōu)樹先”活動，我的出發(fā)點(diǎn)只是想追求自己的研究處于自發(fā)狀態(tài)，不攙雜功利的成分。當(dāng)一些教研員點(diǎn)名讓我參加而我又“不識抬舉”時(shí)，自然也招致了他們的排斥。

有一段時(shí)間，我認(rèn)為先人們說的“學(xué)在民間”有道理，曾熱衷于參加各種民間學(xué)術(shù)研討會，我想排斥自己的研究自閉，在獲取多種渠道的研究信息時(shí)，爭取更大范圍內(nèi)的文化接受，這使我的實(shí)驗(yàn)沒有研究重心與突破現(xiàn)狀的重拳；

有一段時(shí)間，我曾一度放棄讀語文教學(xué)、班主任工作方面的書，看社會學(xué)、文化學(xué)、歷史學(xué)等方面的書，我想改變自己的專業(yè)定位，以此來充實(shí)我的研究基礎(chǔ)，改變我看語文教育的思維。

——資料來源：節(jié)選自王立華的《我的路》（載《教師月刊》2009年第9期）

“回首東風(fēng)一段腸”，時(shí)隔四年后，回首文中呈現(xiàn)的痛苦的青春歷程，仍讓人心有余悸，其中的痛楚如魚飲水，冷暖自知。

在痛苦的搖擺中，時(shí)間來到了2005年12月底。要迎接2006年了，我開始全程回顧2005年一年的學(xué)術(shù)生活。那一段時(shí)間，我經(jīng)常在夜深人靜的時(shí)候捫心自問，在語文教育改革的熱鬧世界里，我的位置在哪里？我發(fā)現(xiàn)，我不屬于任何主流的、非主流的、反主流的文化圈子，我成了一個(gè)語文教育研究的局外人。那么，我不屬于這個(gè)熱鬧的語文教育改革世界嗎？可我明明不是一個(gè)出世者？后來，我慢慢的知道：不管語文教育改革世界多么熱鬧，只占據(jù)語文教育世界的一小部分，不是全部；熱鬧之外的寂靜世界無邊無際，那里才有我要關(guān)注的東西，我應(yīng)該到那里尋找我的適宜位置。于是，我從2006年起大量的閱讀語文教育的專業(yè)書籍，加深我對語文教育的理解和認(rèn)識。后來，我又逐漸擴(kuò)大閱讀范圍，連一些哲學(xué)、社會學(xué)、人學(xué)類的書籍我也開始以研究的姿態(tài)閱讀。我對《四部叢刊》涉及到的傳統(tǒng)經(jīng)典給予了特別關(guān)照，把它們作為必讀篇目。我以為，我是一個(gè)中國語文教師，我得給學(xué)生中國化的語文教育，因此閱讀這些傳統(tǒng)經(jīng)典書目，是一種必然選擇，也是一種最佳追求。這一時(shí)期的閱讀，極大的拓寬了我的專業(yè)視野，積淀了一定的知識儲備與閱讀體驗(yàn)。比如幾年來我一直堅(jiān)持閱讀不經(jīng)解讀的《道德經(jīng)》的，這有助于我在自然狀態(tài)下發(fā)現(xiàn)自己、找到自己。立足于此，一位語文教師的教育實(shí)踐才可以達(dá)到人類普遍之愛的境界，即寧靜、平和、淡定、自由、開放。

那時(shí)，我的閱讀本來是為了躲開語文教育改革的失敗陰影，超越高原行走的尷尬，但閱讀的寧靜、安詳，卻給了我博大與淡定：我更加理解了“學(xué)在民間”的內(nèi)涵，我更從中解讀出了讀書治學(xué)凜然安坐的傲立、與世無爭的灑脫與任世事變遷的飄然。

這一時(shí)期，我的語文實(shí)驗(yàn)幾乎全部停止了，按部就班地完成當(dāng)?shù)亟萄胁块T、學(xué)校要求落實(shí)的語文教學(xué)任務(wù)。實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目取消了，我倒不是對學(xué)生放任不管和把語文學(xué)習(xí)庸俗化，我開始鼓勵(lì)學(xué)生按照自己喜歡的方式學(xué)習(xí)語文，并及時(shí)提供資源支持和策略輔導(dǎo)，滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。洗盡鉛華，沒有實(shí)驗(yàn)形式的多樣與惹眼，學(xué)生們在自然的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，語文學(xué)習(xí)質(zhì)量也不低，我的語文課竟也受到了學(xué)生的歡迎。

四、我是模型推薦者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主角

在一年多的集中閱讀中，我也斷斷續(xù)續(xù)地思考、判定新的實(shí)驗(yàn)方向?！叭耸乐?，非人世所可盡?！苯?jīng)常是在研究一段時(shí)間后，我仍然看不到曙光的魚肚白。我也知道越是臨時(shí)解讀不了的問題，也正有解讀的價(jià)值。

一年多來，這種底層的、民間的、獨(dú)立的閱讀、觀察與思考，為我的新研究方向的確立做足了思想準(zhǔn)備。不再急躁、莽撞，安靜下來了，我的心靈和感官就是真正開放的，我與研究對象開始處于一種最佳關(guān)系之中，也便能快速的鎖定最佳的研究對象。另外，在這種研究邏輯的繁雜中，幾年來逐漸養(yǎng)成的學(xué)術(shù)思維幫了我的大忙：我已經(jīng)習(xí)慣于在一片繁雜的實(shí)際問題中尋找邏輯起點(diǎn)。只要找到了邏輯起點(diǎn)，沒有什么問題不能解決。

2007年9月起，我開始帶第四屆學(xué)生。經(jīng)過系統(tǒng)的論證規(guī)劃后，三年間我集中進(jìn)行了“個(gè)性化閱讀教學(xué)”（為了讓學(xué)生喜歡語文）、“個(gè)性化學(xué)習(xí)模型推薦”（為了讓學(xué)生學(xué)自己需要的語文）的研究。

對“個(gè)性化閱讀教學(xué)”的研究，我以“初中語文個(gè)性化閱讀教學(xué)的基本原理研究”為主攻方向。初中語文個(gè)性化閱讀教學(xué)指教師在閱讀教學(xué)中關(guān)注學(xué)生受注意力、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、文本特點(diǎn)、教師指導(dǎo)及拓展方法等因素的影響而產(chǎn)生的獨(dú)特見解，并促使學(xué)生的這種獨(dú)特見解不斷生成和升華。我主要從個(gè)性化閱讀教學(xué)目標(biāo)的確定、個(gè)性化閱讀教學(xué)方法的選擇、個(gè)性化閱讀教學(xué)流程的打造、個(gè)性化閱讀教學(xué)策略的選取、個(gè)性化閱讀教學(xué)輔導(dǎo)的建議、個(gè)性化閱讀教學(xué)管理的構(gòu)想、個(gè)性化閱讀教學(xué)評價(jià)的實(shí)施等方面進(jìn)行了理論探討。

這三年中，如果說“個(gè)性化閱讀教學(xué)”研究側(cè)重了理論探討，而“個(gè)性化學(xué)習(xí)模型推薦”實(shí)驗(yàn)則側(cè)重了實(shí)踐研究。

目前，班級授課制的形制沒有發(fā)生根本性質(zhì)的改變，因此班級授課仍是我國基礎(chǔ)教育階段課堂教學(xué)落實(shí)的基本載體。多年的實(shí)踐證明，班級授課制的弊端對學(xué)生的個(gè)性發(fā)展有束縛，在目標(biāo)確定、教學(xué)實(shí)踐中無法兼顧每個(gè)學(xué)生的成長需要。“個(gè)性化學(xué)習(xí)模型推薦”要研究的是如何給學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)提供有效指導(dǎo)。給學(xué)生推薦個(gè)性化學(xué)習(xí)模型主要依據(jù)課程的知識體系結(jié)構(gòu)、學(xué)生的個(gè)性特征、學(xué)習(xí)目標(biāo)和當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)為學(xué)生組織適合的教學(xué)材料，根據(jù)學(xué)習(xí)過程的情況指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)。

在具體實(shí)踐中，我確定了四個(gè)研究重點(diǎn)：

——個(gè)性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的建模。這一建模研究包括六個(gè)方面的內(nèi)容。學(xué)生接口：學(xué)生通過學(xué)生接口與系統(tǒng)交互，完成課程的學(xué)習(xí)、測試。教師接口：用于豐富教學(xué)材料，添加專家知識和管理學(xué)生特征，向教學(xué)材料庫補(bǔ)充教學(xué)材料等。專家知識庫：主要用于存儲教學(xué)策略的規(guī)則知識、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)質(zhì)量等評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)材料庫：主要用于存儲能反映課程知識，并能為學(xué)習(xí)過程提供充足的學(xué)習(xí)材料的數(shù)據(jù)庫，它相當(dāng)于傳統(tǒng)教學(xué)中教師所具有的教學(xué)材料。學(xué)生模型：由學(xué)生特征庫和特征分析兩大部分組成。學(xué)生模型除了接受學(xué)生主動提交的個(gè)性特征外，還可以記錄學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果，為個(gè)性化教學(xué)模型分析學(xué)生個(gè)性特征做好基礎(chǔ)。

比如，學(xué)習(xí)資料庫的建設(shè)，我既建設(shè)常規(guī)意義上的閱讀內(nèi)容，除了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》規(guī)定的閱讀和背誦篇目外，又選擇了一些篇目，如屈原的《楚辭》中的《漁父》等，更注重每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性化閱讀內(nèi)容的建設(shè)。像為學(xué)生杜爽建設(shè)的閱讀資源庫包括詩詞、文言文、莎士比亞的戲劇、余秋雨的文化散文。入初中后，杜爽的語文學(xué)習(xí)優(yōu)勢很明顯，盡管她發(fā)表了不少作文，但都欠缺文采。為了增強(qiáng)杜爽的語言表達(dá)的文采性，我和杜爽商量后，一起搜集并讓她閱讀大量的詩詞、文言文、莎士比亞的戲劇、余秋雨的文化散文，這一任務(wù)主要放在七年級和八年級完成。文言文，以我給她選編為主，她自行尋找閱讀內(nèi)容為輔。我為她選編的七年級的閱讀內(nèi)容是 《山海經(jīng)》《淮南子》等書中簡短的神話故事、寓言類的文言文，大都限定在200字以內(nèi)，閱讀內(nèi)容很有趣。我為她選編的八年級的閱讀內(nèi)容是“二十四史”中的一些文章，我想引導(dǎo)杜爽在時(shí)間充足時(shí)完整的閱讀“二十四史”中的有關(guān)內(nèi)容。

——學(xué)生信息收集系統(tǒng)的建模。為了全面了解學(xué)生，給學(xué)生提供及時(shí)的個(gè)性化幫扶，教師要收集學(xué)生的三種信息。主要研究三個(gè)方面：第一，對比性信息。教師如何收集一些對比信息，比如學(xué)業(yè)成績信息。這也是目前廣大教師普遍在做、擅長做的收集行為。第二，基本信息。教師如何使用詳細(xì)的目標(biāo)表等測量手段、指標(biāo)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)類型、興趣愛好與家庭背景。第三，即時(shí)性信息。教師基于成長實(shí)踐的評估。教師如何診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，來安排學(xué)生的學(xué)習(xí)課程和教學(xué)設(shè)計(jì)。比如，為了收集學(xué)生的基本信息，我立足于學(xué)生的個(gè)性生理因素、個(gè)性心理因素、個(gè)性社會因素構(gòu)成的個(gè)性結(jié)構(gòu)，從家庭背景文化、個(gè)性品質(zhì)、教育經(jīng)歷、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)四個(gè)方面來設(shè)計(jì)學(xué)生的成長基礎(chǔ)自測指標(biāo)。

——班本課程系統(tǒng)的建模。班集體作為一個(gè)生命群體，班級中的學(xué)生的成長有個(gè)性化的需求，更有共性的要求。把學(xué)生共性的需要整合起來，用課程開發(fā)的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，就形成了各個(gè)班級的 “班本課程”。因此，“班本課程”是指以班級為單位，班主任、家長、任課教師自行規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施的課程，不屬于國家基礎(chǔ)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案中的一個(gè)部分。它完全出于班級內(nèi)部學(xué)生的需求，自我管理、自我評價(jià)，是以發(fā)展本班級的學(xué)生個(gè)性為目標(biāo)指向的。

——學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄與使用系統(tǒng)的建模。一是研究學(xué)生如何記錄自己的學(xué)習(xí)情況；二是研究教師怎樣收集學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；三是研究教師如何分析、使用這些學(xué)習(xí)記錄。

另外，此實(shí)驗(yàn)過程中形成的收集學(xué)生的信息、測量學(xué)生的成長現(xiàn)狀的一些量表，比如《學(xué)生基本情況匯集·家背景文化》《學(xué)生單科學(xué)習(xí)成績分析·家長版》等受到了一線教師的歡迎。這幾年，我到各省區(qū)講課，介紹我的一些個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)時(shí)，他們會后紛紛索要這些量表。

五、我是思想培育者，學(xué)生是精神生長者

歷經(jīng)幾年的閱讀、反芻，我對《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的理解已不是當(dāng)初記住了初中生應(yīng)該“認(rèn)識3500個(gè)左右常用漢字”（節(jié)選自《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》）類似的靜止記憶了，我開始有了自己的思考、體會。

2010年4月2日，我偶然間看到了 《北京青年報(bào)》刊登的一篇文章《法國人不學(xué)〈最后一課〉》。認(rèn)真讀后，我很激動——這又給了我一項(xiàng)豐富的教育資源，學(xué)生們在課堂上又會出現(xiàn)智慧碰撞了。

都德參加了普法戰(zhàn)爭，對法國的失敗非常痛心，便于1873年（普法戰(zhàn)爭結(jié)束的第二年）創(chuàng)作了《最后一課》?！蹲詈笠徽n》描寫了淪陷了的法國領(lǐng)土阿爾薩斯的一所小學(xué)校上最后一堂法語課的情景，常被看作是表現(xiàn)法國人愛國的典型文章。

《法國人不學(xué)〈最后一課〉》披露，真實(shí)的歷史與《最后一課》的描述有些不一致。第一，《最后一課》中描述的被普魯士侵占的法國領(lǐng)土最初屬于普魯士而不是法國，當(dāng)?shù)亟^大多數(shù)居民本來就說德語而不是法語。普法戰(zhàn)爭結(jié)束后，阿爾薩斯重新成為普魯士領(lǐng)土。《最后一課》的描述給人的感覺是阿爾薩斯一直是法國的領(lǐng)土。第二，當(dāng)時(shí)，阿爾薩斯的150萬居民中大約只有5萬人說法語，其他人說德語。因此，可能只有5萬人把法語當(dāng)母語，但《最后一課》的描述給人的感覺是全阿爾薩斯的人都把法語當(dāng)母語。放到初中學(xué)段來分析，師生的這些錯(cuò)覺的形成與教材的編寫也有一定的關(guān)系?！蹲詈笠徽n》（“人教版”初中語文七年級下冊第7課為分析對象）在選入教材后，教材中的課下注解、教師教學(xué)用書呈現(xiàn)的文本內(nèi)容都給了教師和學(xué)生一種導(dǎo)向：阿爾薩斯一直是法國領(lǐng)土、阿爾薩斯人都說法語。

《法國人不學(xué)〈最后一課〉》還披露，今天依然有很多法國人不知道《最后一課》這篇文章，法國的教材中也沒有《最后一課》。該文作者猜測，現(xiàn)在法國不在學(xué)校里學(xué)習(xí)《最后一課》，或許是由于法國教育部門認(rèn)識到課文故事和歷史現(xiàn)實(shí)的不同，不讓學(xué)生學(xué)習(xí)是尊重歷史和當(dāng)?shù)鼐用竦母星椤?/p>

盡管時(shí)值中考一輪復(fù)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期，和以往一樣，我還是印刷了這篇文章，并拿了一節(jié)課的時(shí)間來討論怎么把握都德和《最后一課》。當(dāng)學(xué)生們讀了這篇文章后，教室里就沉默下來了，他們看出了一些端倪。于是，我開始了和學(xué)生們的對話。當(dāng)我詢問學(xué)生們?yōu)槭裁闯聊臅r(shí)候，學(xué)生大多說“都德和《最后一課》騙人”，我開始和學(xué)生一起分析“你根據(jù)什么做出這一結(jié)論”，然后，我著重引導(dǎo)學(xué)生們圍繞三個(gè)問題分析：“課本的編寫存在什么問題？”“《最后一課》體現(xiàn)出來的愛國之情是虛假的嗎？”“都德的愛國之情是虛假的嗎？”

在爭論中，有三點(diǎn)共識很快達(dá)成：《最后一課》是一篇優(yōu)秀的短篇小說的文學(xué)藝術(shù)地位不容動搖，今后我們?nèi)詰?yīng)反復(fù)地閱讀，去體味一位“亡國奴”悲慟的愛國之情；都德的愛國之情是真實(shí)的，可信的，不容置疑，今后我們?nèi)砸喿x他的作品；課本的編寫存在一定的問題，編者應(yīng)該把《北京青年報(bào)》報(bào)道的一些信息匯編到語文教材中。

這幾年，我經(jīng)常這樣處理過類似的課文，當(dāng)然了，我更會和學(xué)生一起訂正教材中的不足。比如，在2009年11月，在提前學(xué)完了九年級下冊后，我曾安排學(xué)生去訂正教材中關(guān)于我國古代的作者的注釋錯(cuò)誤。在和學(xué)生們仔細(xì)校對后，我們僅在宋代的作者中就發(fā)現(xiàn)了4位作者的注釋不精確。

宋代部分作者的具體生活時(shí)期界定不精確，涉及到4位作者的4篇（首）作品?！队^潮》（2007年3月第2版八年級上冊197頁）的作者周密，腳注為“周密（1232-1298）”“宋代湖州（現(xiàn)在浙江湖州）人”?！掇o?！罚?002年1月第1版，2238頁）中關(guān)于周密的生活時(shí)期的注釋為“周密(1232-約1298)”，“南宋文學(xué)家”。周密應(yīng)為“南宋”時(shí)期人，但教材的注為“宋代”，不精確。而且，周密的去世年份為“約1298”，而教材中注釋為“1298”，也不精確。 《水調(diào)歌頭（明月幾時(shí)有）》（2008年7月第3版八年級下冊185頁）的蘇軾，腳注為“蘇軾 (1037-1101)”“宋代文學(xué)家”。 《辭?！罚?002年1月第1版，1603頁）中關(guān)于蘇軾的生活時(shí)期的注釋為“北宋文學(xué)家”。因此，蘇軾應(yīng)為“北宋”時(shí)期人，但教材的注為“宋代”，不精確?！蹲砦掏び洝罚?008年7月第3版八年級下冊200頁）的作者歐陽修，腳注為“歐陽修(1007-1072)”“宋代文學(xué)家”。 《辭?！罚?002年 1月第1版，1252頁）中關(guān)于歐陽修的生活時(shí)期限定為“北宋文學(xué)家、史學(xué)家”。因此，歐陽修應(yīng)為“北宋”時(shí)期人，但教材的注為“宋代”，不精確。另外，課本和《辭?！分嘘P(guān)于歐陽修的專業(yè)身份注釋也不一樣，《辭?！分卸嗔恕笆穼W(xué)家”?！赌咎m詩》（2008年7月第3版七年級下冊64頁），腳注為“選自宋代郭茂倩(qiàn)編的《樂府詩集》（《四部叢刊》本）卷二五。 ”按照《辭?！罚?002 年 1月第1版，2109頁）中顯示，《樂府詩集》：“總集名。北宋郭茂倩編?！币虼?，郭茂倩應(yīng)為北宋人，但教材的注為“宋代”，不精確。

——資料來源：節(jié)選自王立華的博文《唯有瑕疵的生活時(shí)期注釋——“人教版”初中語文教材中宋朝作者注釋辨析之一》

當(dāng)年的時(shí)候，我早已經(jīng)感覺到，將教材中所選的一些“優(yōu)秀文章”存在的一些問題拆穿、撕破，對初中生來說有些殘忍：當(dāng)連權(quán)威的教材都不能相信時(shí)，辨別能力不高的初中生該相信誰？這需要他們花費(fèi)些精力、時(shí)間去解讀、評判，最終找到正確的成長信息。這一過程是傷神費(fèi)力的，恰恰是因?yàn)闅v程痛苦，才留住了成長的最佳體驗(yàn)與自強(qiáng)自省的人格提升力量。語文教育不能教孩子一味的、盲目的迷信權(quán)威，我不能讓學(xué)生陷入這種迷局，相信一些虛假的歷史、依據(jù)錯(cuò)誤的邏輯成長，那樣玩的是沙灘起萬丈高樓的危險(xiǎn)游戲。總有一天，在受蒙蔽的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的思想體系會轟然倒塌。語文承載的是母語教育，應(yīng)摒棄功利欲求，應(yīng)打破行政化的教條灌輸，應(yīng)澄清被遮蔽閹割的歷史與現(xiàn)實(shí)，從而回歸語文教育的原點(diǎn)、本來使命，促進(jìn)學(xué)生的精神發(fā)育、思想成長。唯有如此，學(xué)生才有可能做一個(gè)獨(dú)立的、自由的、真實(shí)的、開放的自己?！敖袒?，出于學(xué)校?！苯逃钠鞄酶吲e的才真正是為了人，發(fā)現(xiàn)人，培養(yǎng)人。這才能為學(xué)生將來踏上社會后做一個(gè)熱愛祖國、頭腦理性、崇尚民主自由、個(gè)性獨(dú)立的現(xiàn)代人奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然了，任何一個(gè)國家的母語教育都理應(yīng)如此！

我想，語文是學(xué)生打量世界、尋求思想生長的一雙眼睛，語文教師應(yīng)該履行的是一個(gè)思想培育者的角色。把近3年的實(shí)驗(yàn)和前11年的探索相比，我感覺思想培育者是我所有的角色擔(dān)當(dāng)中最理想的形象，是我要尋找的適宜位置。

“情不知所起，一往而深。”換言之，跌跌撞撞、冒冒失失的在語文教育改革的浩瀚中、追逐了14年，我如夸父一樣，心中一直懷著宗教般的虔誠。

“以我觀物，故物皆著我之色彩”。14年來，我的語文教育研究基本上保留了我的個(gè)性化思考和實(shí)踐：都是我自己想的、都是我自己做的、寫的都是我自己的事、說的都是我自己的話。這是好事情?？诳屎螅约捍蛩?，才能聆聽出井水灌進(jìn)肚子時(shí)“咕咚”的動聽，而喝桶裝水和自來水的人是聽不到這種聲音的詩意的。

努力的14年，也正是我在語文教育大地上詩意棲居的一段職業(yè)生活。現(xiàn)在，我走過來了才明白：遭遇的一次次理論假設(shè)的不成立、一次次研究方向的偏離與調(diào)正、一次次意外收獲的驚喜，其實(shí)是我在以多元化的形式慶祝自己正慢慢地接近這個(gè)適宜的位置……