● 邵水潮 申宣成

從2003年教育部頒布 《普通高中課程方案 （實驗）》算起，我國普通高中新課程改革已經(jīng)走到了第十個年頭。與前七次課程改革相比，本次高中課改在目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和評價方式等方面的變革力度更大，程度更深。與之相應，實施過程中出現(xiàn)的問題更多，面對的挑戰(zhàn)也更為嚴峻。而解決問題，應對挑戰(zhàn)，則不僅需要技術(shù)層面的改善，還需要思維方式的轉(zhuǎn)變和工作機制的重建。為此，本文將首先梳理高中課改中出現(xiàn)的問題，而后列舉兩種解決問題的視角；在此基礎(chǔ)上，分析組織理論對解決當下課改困境的適用性，并探討它在實踐中的應用。

一、普通高中新課程實施中存在的主要問題

課程實施是一個復雜的系統(tǒng)，其中的課程設(shè)計和課堂教學處于實施的前臺，可以稱之為“核心系統(tǒng)”；學校管理、校本教研、資源開發(fā)等處于實施的后臺，可以稱之為“支持系統(tǒng)”。近些年來，教育行政部門和專業(yè)機構(gòu)陸續(xù)發(fā)表了一些關(guān)于普通高中新課改的調(diào)查報告，通過對這些報告進行“元分析”，筆者歸納出了普通高中新課改“核心系統(tǒng)”和“支持系統(tǒng)”中存在的七大問題。

（一）普通高中新課程實施“核心系統(tǒng)”中存在的問題

1.選修課程開設(shè)不足，削弱了學生的課程選擇權(quán)。本次高中課程改革的一個核心設(shè)計是分出了必修課和選修課。有學者認為，能否開足開好選修課是本次課程改革的關(guān)鍵。但是，選修課的開設(shè)情況卻很不如人意。以地理學科為例，天津市的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大部分學校開設(shè)的選修5和選修6，而選修1和選修7幾乎“形同虛設(shè)”。[1]山東省的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，63.9%的學生認為本校的選修課根據(jù)師資情況而定，16.1%的學生認為選修課基本不開。[2]

2.通用技術(shù)和綜合實踐活動課程形同虛設(shè)。為了加強學科和生活的聯(lián)系，培育學生的動手能力和服務意識，本次課程改革在必修課中設(shè)計了通用技術(shù)和綜合實踐活動，但它們的實施情況卻很不樂觀。以河南省為例，能夠開設(shè)這兩門課程的學?？倲?shù)不超過20%。

3.選修課程必修化，課堂教學方式與課程性質(zhì)不匹配。在實施選修課時，很多老師還是以講授式為主，未能激發(fā)起學生自主、合作、探究的能力，教學的開放性不足。

4.課程模塊之間缺乏銜接，增加了教與學的困難。模塊作為科目構(gòu)成的基本單位，是實現(xiàn)課程多樣化、保障學生課程選擇權(quán)的前提和保證之一。但是，由于模塊之間在知識體系上缺乏內(nèi)在的聯(lián)系和順序，教師在學生選課時指導不夠，造成學生在模塊學習時存在知識層空隙和缺口，從而增加了教與學的兩方面的壓力。

（二）普通高中新課程實施“支持系統(tǒng)”中存在的問題

1.課程評價失衡。幾乎所有的調(diào)查都證明，高考評價制度是課程實施的 “瓶頸”，是最重要的制約因素。考試的高利害性迫使教師們“為高考而教”，而把學分認定的結(jié)果看得無足輕重，這嚴重影響了課程實施主系統(tǒng)的運行。

2.校本教研華而不實。為了確保課程的順利實施，教育部在《普通高中課程方案（實驗）》中建議開展“以校為本”的教研制度，試圖通過教研方式的轉(zhuǎn)變推進新課程的實施。但是，這一重要的制度設(shè)計還存在一些問題，如專業(yè)引領(lǐng)不夠造成的教研低水平重復、教師參與校本教研的積極性不高、教研重形式輕內(nèi)容、教師之間的合作與交流不夠等。

3.課程資源短缺，分配不當。選修課的設(shè)計對學校的師資和設(shè)備提出了很大的挑戰(zhàn)。因為有的選修課程涉及的是學科的前沿成果，老師們對此缺乏足夠的知識儲備，因而無法勝任該選修課的教學，如地理課中的“地理信息科技”選修模塊。而通用技術(shù)需要專門的教室和設(shè)備，很多學校在條件上并不具備。

二、解析高中課程實施問題的兩種主要理論視角

（一）學科教學論視角

日本學者佐藤學認為，高中階段的課程改革是一個世界性的難題。因為在浩如煙海的關(guān)于教學研究的教育學文獻中，針對高中教學的有說服力的文獻卻是一片空白。而導致這一現(xiàn)象的主要原因就是“學科內(nèi)容主義”在作怪。因為高中與小學和初中相比，其學科知識的專業(yè)性更強，學科思維也更為復雜。高中教師普遍認為對學科內(nèi)容的理解是課堂教學的決定性的因素，而在潛意識中忽略了學科教學論知識。面對教育研究者和學科教學論專家的教學指導，他們往往說：“你懂本學科的專業(yè)知識嗎？”“你憑什么指導我？”而從教育研究者的情況來看，因為確實對學科內(nèi)容很生疏，所以在指導高中教學時，就覺得心里沒底，于是就采取了敬而遠之的態(tài)度。這樣，就造成了高中學段學科知識和教學論知識嚴重分離的局面。

事實上，在課程實施的過程中，學科專業(yè)知識和學科教學論知識一個都不能少。前者是“構(gòu)成學科的知識”（of的知識），解決的是教什么的問題；后者是“表征學科性質(zhì)的知識”（about的知識），解決的是怎么教的問題。對于那些已經(jīng)具備了很強的自學能力的高中生來說，適切的教學方法更是學習中必不可少的推進器。因此，高中教師對教學論知識的輕視和抵觸，直接導致了高中課程實施的危機。而解決問題的主要策略就是構(gòu)建學習共同體。[3]

（二）社會學視角

與佐藤學的教學論視角不同，加拿大著名教育學者富蘭（M.Fullan）從社會學的角度分析了課程實施的復雜性。他通過一系列的實證研究發(fā)現(xiàn)，世界各國自上而下強力推行的教育變革大多虎頭蛇尾甚至無疾而終，其主要的原因在于影響教育變革的因素太多，眾多的變量不但使教育變革問題叢生，而且使變革始終處于一種非線性的、不穩(wěn)定的狀態(tài)中。他把這些因素歸結(jié)三類九種，并特別強調(diào)了課程設(shè)計本身的質(zhì)量以及校長在課程實施中的巨大作用。建議以學習型組織解決課程實施中的問題。[4]

三、組織理論為問題的解決提供了新視角

（一）既有研究視角在解決課程實施問題上的局限

盡管佐藤學、富蘭所持的理論視角不同，但他們所提供的問題解決路徑卻大致相同，即都建議通過改變組織來促進課程的實施，佐藤學倡導的是“學習共同體”，富蘭倡導的是“學習型組織”。那么，持有不同研究旨趣和眼光的學者，為什么都不約而同地把眼光盯在組織的變革上呢？

這是因為，經(jīng)過漫長的發(fā)展演變，學校已經(jīng)成為一個高度制度化的頑固的組織，它會對各種變革做出抵制。有人說，大學比墓地更難改變，其實高中的情況也是如此。而另一方面，學校作為知識傳遞的場所和人格培育的基地，它的功能又決定了其必須處于變動不居的狀態(tài)之中。這樣一來，教育組織自身的結(jié)構(gòu)與其功能之間就成了一對矛盾的雙胞胎，彼此之間形成激烈的對立關(guān)系?？梢?，課程的變革只有與組織的變革同步，才能演奏出和諧的教育變奏曲。反過來說，不從組織的變革入手，課程的變革將成為一個永遠難以解開的“斯芬克斯之謎”。

就此而言，富蘭和佐藤學從組織的變革入手解決課程實施的問題，可以說是抓住了問題解決的“牛鼻子”。但是，遺憾的是，他們并沒有將組織的變革作為問題解決的邏輯主線，而是僅僅把“組織”作為教學論或課程論框架中的一個工具，故而，他們并沒有對組織理論做深入的研究，也沒有對“學習共同體”“學習型組織”等概念做組織學上的系統(tǒng)分析。于是，他們的研究也僅僅給我們指出了問題解決的正確方向，卻沒有進一步告訴我們?nèi)绾卧谶@個路上走得更快更遠，這在一定程度上削弱了其問題解決策略的解釋力和執(zhí)行力。

綜上所述，從組織理論切入普通高中新課程的實施，可以為我們提供一種新的思維模式和工作機制。

（二）有機適應型組織彌補了既有理論視角的缺憾

現(xiàn)代意義上的組織指的是由兩個以上的人組成的，為實現(xiàn)共同目標，以一定形式加以編制的集合體。20世紀初葉，人們開始對組織展開系統(tǒng)的研究，大致經(jīng)歷了傳統(tǒng)組織理論、行為科學組織理論和系統(tǒng)管理理論三個階段。在組織理論的研究中，影響最大的當屬德國著名學者韋伯（M.Weber），他開創(chuàng)了傳統(tǒng)組織理論并提出了科層制的概念（又稱為官僚制度），之后的行為科學組織是對科層制的進一步的發(fā)揮，而系統(tǒng)管理理論則是對科層制的反思和超越。

在眾多組織研究的專家中，美國的本尼斯（W.Bennis）是一個卓然不群的學者，他以自己超凡的判斷力和想象力，對科層制的弊端進行了深刻的批判，并建構(gòu)了一種新的組織發(fā)展模型——有機適應型組織。

本尼斯認為，任何組織的運行都需要同時完成內(nèi)適應和外適應兩項互相關(guān)聯(lián)的任務。內(nèi)適應發(fā)生在組織內(nèi)部，旨在使組織目標和個人目標相互協(xié)調(diào)，共同發(fā)展；外適應發(fā)生在組織和周圍環(huán)境之間，旨在確保組織與環(huán)境之間順暢的交流和交換。傳統(tǒng)的科層制結(jié)構(gòu)非常適合產(chǎn)業(yè)革命時期的社會特征，很好地促成了組織的內(nèi)外適應，因此表現(xiàn)出很高的效率。但是，隨著科學的飛速發(fā)展、智能技術(shù)的運用和研究開發(fā)活動的增長，組織的外部環(huán)境正在發(fā)生深刻的變化，傳統(tǒng)的科層制因為無法與之適應，必然要被有機適應型組織所替代。

所謂的有機適應型組織，就是由各種專家組成的有適應能力的、聚焦于問題解決的、臨時的多個系統(tǒng)，它們在評價任務的管理專家的協(xié)調(diào)下成為一個不斷變化的有機體。[5]

有機適應型組織在組織結(jié)構(gòu)、運轉(zhuǎn)方式、人際溝通和評價管理等方面都與科層制有著截然不同的特征。從組織結(jié)構(gòu)方面看，它具有臨時性，組織有項目小組構(gòu)成，工作人員的權(quán)力和責任會根據(jù)情境和任務隨時變化，因此其適應性極強，可以應對各種不確定性的問題；從運轉(zhuǎn)發(fā)生方面看，它是圍繞著有待解決的各種問題開展工作的；從人際關(guān)系方面看，它強調(diào)組織成員的彼此信任；從管理評價方面看，它強調(diào)根據(jù)技能和專業(yè)訓練進行橫向的評價。（參見表1）

表1 科層制與有機適應型組織特征比較表

四、一個實施案例：以有機適應型組織完善校本教研機制

近一年多來，河南省基礎(chǔ)教育教學研究室以有機適應型組織為分析框架，嘗試以組織變革推動校本教研，以校本教研推動課程變革，取得了一定的成效。

（一）以構(gòu)建有機適應型組織為基點，建立新的工作機制

2003年12月，教育部在上海啟動了“創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”項目，并在河南省選擇了幾所實驗學校。在項目實施的過程中，我們深刻體會到校本教研對促進課程改革的重要作用，也深感組織變革對于推進課程實施的意義。在對幾個實驗學校持續(xù)跟蹤和周密調(diào)研的基礎(chǔ)上，去年，我們啟動了省級校本教研實驗校項目，以此探索學校組織變革和教研工作轉(zhuǎn)型的新思路。

根據(jù)有機適應型組織的定義和特征，我們確立了如下的項目工作流程。首先，省基礎(chǔ)教育教學研究室以文件的形式發(fā)布校本教研實驗校的管理制度，并在全省確定60所校本教研實驗校，每個實驗學校確定一個重點學科，和省教研室相應學科的教研員結(jié)合成研究合作體；而后，省學科教研員深入實驗學校，與學校的學科教研組一起討論研究，確定課程實施中亟待解決的問題；接著，研究合作體一起對問題進行診斷，如果還需要更多的專業(yè)支持，省教研員就會發(fā)揮其資源整合的優(yōu)勢，聯(lián)系大學或其他專業(yè)研究機構(gòu)對此問題有專門研究的學校給予專業(yè)支持，形成更為開放的合作組織；在研究取得一定成果時，省教研員發(fā)揮自己的管理優(yōu)勢，組織縣、市或全省范圍的課題研究交流展示，以便總結(jié)經(jīng)驗，擴大成果；最后，研究合作體反思整個研究流程，對校本教研制度進行補充和修訂，研究進入下一個循環(huán)。這一工作流程可以用圖1來表示。

圖1 省級校本教研實驗校工作流程圖

（二）項目研究體現(xiàn)了有機適應型組織的特征

1.組織結(jié)構(gòu)的變化。在沒有實施本項目之前，省學科教研員往往把自己定位于教學研究人員和行政管理者之間的中間人角色。在指導市縣的教學研究工作時，很多人會以專家和領(lǐng)導自居，與一線教師難以融合。而在項目研究中，省教研員大多把自己定位為課題引領(lǐng)者和研究參與者，經(jīng)常深入項目學校，和實驗教師一起研討，他們開講座時是學科專家，評課討論時是合作研究者，外請專家時又成了學習者，其角色的變換式研究合作體這一組織機動靈活、充滿了活力。

2.運轉(zhuǎn)方式的變化。項目組始終是圍繞問題來展開工作的，而這些問題不是出自省教研員的主觀臆斷，而是組織成員結(jié)合自己的日常工作共同提煉確定的。因此，這些課題能夠激發(fā)起項目組成員的研究熱情，對教師的專業(yè)成長和課程實施有很大的幫助。如項目實驗校鄭州中學確定“基于標準的教學：教學評的一致性研究”為合作體研究的核心問題之后，項目組一個學期聽課錄課40多節(jié)，舉行全市性的教學觀摩2次，教師和省教研員合作在省級以上期刊發(fā)表論文5篇，有力地促進了學校的課程改革。

3.人際關(guān)系的變化。在項目之前，實驗教師大多認為省教研員是令人敬畏的專家，而在項目研究的過程中，教研員成了研究合作體中的一員，成了教師的指導者、合作者，成了大家可信任的朋友。他們不但經(jīng)常以電話和郵件的形式保持聯(lián)系，有些教師還成了省教研室的常客，跑到省教研室與教研員商討問題。

4.管理評價的變化。之前省教研室各個學科對教學研究的管理主要是通過層層下發(fā)文件或通知來完成的，而在校本教研實驗校的項目研究中，評價則變成了舉辦不同范圍和級別的研討會。這樣一來，不同地區(qū)、不同發(fā)展水平的學校就有了一個學術(shù)交流的平臺，大家圍繞一個核心問題分享經(jīng)驗、提升智識，變縱向的等級評價為橫向的專業(yè)研討，提高了評價管理的實效。

以上，我們結(jié)合自己的實踐案例闡釋了有機適應型組織對于推進校本教研的作用，事實上，作為一種分析框架，有機適應型組織理論對解決普通高中新課程實施中的其他問題乃至促成高中課程文化的再造，都具有重要的意義。

[1]仲小敏.地理課程實施中的問題及張力分析[J].課程·教材·教法，2010,(3)：57.

[2]胡波，高光珍，王志芳.高中新課程實施現(xiàn)狀、問題與對策：以山東省實驗區(qū)的調(diào)查研究為樣本[J].現(xiàn)代中小學教育.2008,(12)：1-3.

[3]佐藤學.學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體[M].鐘啟泉.上海：華東師范大學出版社，2010.208-210.

[4]富蘭.教育變革新意義（第 3版）[M].趙中建等.北京：教育科學出版社，2005.108.

[5]本尼斯.領(lǐng)導的軌跡[M].姜文波.北京：中國人民大學出版社，2008.88.