● 廖圣河

師定課程：內(nèi)涵、價(jià)值和發(fā)展路徑

● 廖圣河

“師定課程”是指由教師個(gè)人對(duì)學(xué)校正式課程的內(nèi)容進(jìn)行理解、加工并實(shí)施的課程?！皫煻ㄕn程”與“教師的課程”、“師本課程”、“生本課程”和“校本課程開發(fā)”之間有一定的區(qū)別和聯(lián)系。師定課程的提出有其特殊的時(shí)代背景，其研究有利于拓寬課程研究的學(xué)術(shù)視野，提高法定課程的實(shí)施效果，促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。通過(guò)提升教師的課程素養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生的參與熱情、營(yíng)造合作的教師文化、提供有效的專業(yè)指導(dǎo)、加強(qiáng)師定課程的管理等途徑可促進(jìn)師定課程的發(fā)展。

師定課程；內(nèi)涵；背景；價(jià)值；發(fā)展路徑

隨著課程研究范式的時(shí)代轉(zhuǎn)型、基礎(chǔ)教育課程改革的逐步推進(jìn)以及基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的迫切要求，師定課程的問(wèn)題逐漸引起課程論學(xué)者的關(guān)注。但是，通過(guò)日常交流和相關(guān)文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，師定課程的研究目前還存在因不明其內(nèi)涵而濫用概念、因不明其背景而認(rèn)識(shí)模糊、因不明其價(jià)值而動(dòng)力不足、因不明其路徑而發(fā)展不夠等“瓶頸”問(wèn)題。如不解決上述問(wèn)題，師定課程的后續(xù)研究終將難以持續(xù)深入下去。

一、師定課程的內(nèi)涵分析

（一）基本內(nèi)涵

師定課程有悠久的過(guò)去，卻只有短暫的歷史。國(guó)內(nèi)學(xué)者一般認(rèn)為，“師定課程”是上世紀(jì)90年代末由南京師范大學(xué)吳康寧教授提出的一個(gè)概念。吳康寧教授認(rèn)為，無(wú)論是從教師的意識(shí)形態(tài)與價(jià)值取向來(lái)看，還是從教師的知識(shí)水平或個(gè)性差異來(lái)看，教師都不可能完全忠實(shí)地傳授作為法定知識(shí)的課程內(nèi)容，而會(huì)或多或少地對(duì)法定課程內(nèi)容進(jìn)行增減和加工。他將這種增減與加工稱為“課程重構(gòu)”，并將教師重構(gòu)后的課程稱為“師定課程”。吳康寧教授還指出，“法定課程”是指已經(jīng)獲得統(tǒng)治階層價(jià)值取向“認(rèn)可”的，被教育行政部門預(yù)先計(jì)劃和規(guī)定的各種學(xué)校課程?！胺ǘㄕn程”的內(nèi)容能否進(jìn)入且在多大程度上進(jìn)入課堂，取決于教師的“課程重構(gòu)”。只有“師定課程”才是課堂教學(xué)中實(shí)際運(yùn)作的課程。“法定課程”實(shí)現(xiàn)其功能的首要前提是轉(zhuǎn)化為“師定課程”。[1]

由此可見，第一，“師定課程”的本義是指由教師個(gè)人對(duì)學(xué)校正式課程的內(nèi)容進(jìn)行理解、加工并實(shí)施的課程，相當(dāng)于美國(guó)學(xué)者古德萊德提出的“領(lǐng)悟課程”和“運(yùn)作課程”之和。第二，“師定課程”只是教師對(duì)“法定課程”的“二次加工”，是教師將自己的觀念介入到課程計(jì)劃之中，從而內(nèi)化課程意義的一種結(jié)果。第三，“師定課程”和“法定課程”之間不是截然對(duì)立的，兩者是相互依存，互為補(bǔ)充的關(guān)系。

（二）概念辨析

《荀子·正名》曰：“名無(wú)固宜，約之以命。約定俗成謂之宜，異于約則謂之不宜。”這句話告訴我們，事物名稱一旦約定俗成，就具有強(qiáng)制性。吳康寧教授提出“師定課程”這個(gè)概念的時(shí)候，國(guó)家還沒(méi)有實(shí)施“三級(jí)課程管理”政策，自然也就不可能考慮“校本課程”一說(shuō)。根據(jù)約定俗成的原理，筆者認(rèn)為那種把“師定課程”等同于“師本課程”或“教師的課程”的做法有濫用概念的嫌疑。為了更好地明確“師定課程”的真正內(nèi)涵，下面有必要辨析幾組概念之間的關(guān)系：

1．“師定課程”與“生本課程”的關(guān)系。 好的“師定課程”產(chǎn)生于具體的教育情境，能夠很好地為每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異和發(fā)展需求服務(wù)，也是一種“以學(xué)生的發(fā)展為根本目的”的“生本課程”。相比于“國(guó)家課程”（又稱“國(guó)定課程”）和“地方課程”的開發(fā)而言，教師跟學(xué)生的距離最近，也最了解學(xué)生的興趣需求和已有經(jīng)驗(yàn)，最有可能開發(fā)出最有針對(duì)性的“生本課程”。所以，我們不能按照字面的意思想當(dāng)然地把“師定課程”理解成“以教師為中心”的“定型化課程”。否則，“師定課程”容易莫名其妙地背上“傳統(tǒng)守舊”的罵名，其研究的意義自然也會(huì)大打折扣。

2．“師定課程”與“師本課程”的關(guān)系。研究者認(rèn)為，凡是教師以自己的課程理念為指導(dǎo)、基于自己對(duì)學(xué)生的了解，對(duì)他人編制的課程進(jìn)行改造、轉(zhuǎn)化以及自主開發(fā)出來(lái)的課程，都屬于“師本課程”的范疇。[2]由此可見，“師本課程”和“師定課程”之間在內(nèi)涵方面有一定的聯(lián)系，但在外延上還是有所不同?！皫煻ㄕn程”重在“重構(gòu)”，而且重構(gòu)的對(duì)象是“作為法定知識(shí)的課程內(nèi)容”。而“師本課程”既包括“重構(gòu)”法定課程，也包括“獨(dú)立開發(fā)”的校本課程。

3．“師定課程”與“教師的課程”的關(guān)系。“教師的課程”通常簡(jiǎn)稱為“教師課程”，是由日本學(xué)者佐藤學(xué)提出的。他說(shuō)，無(wú)論是作為“公共框架”的課程還是作為學(xué)?！敖逃?jì)劃”的課程，在課堂教學(xué)情境中只能靠“教師的課程”——被每一個(gè)教師的意圖、解釋、構(gòu)想、設(shè)計(jì)所演繹的課程——來(lái)發(fā)揮其現(xiàn)實(shí)功能。即便是在有教科書教材的場(chǎng)合，也是靠教師的解釋和兒童的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。[3]他還指出，“教師的課程”立足于日常教學(xué)實(shí)踐，是由教師自主決策的課程，是在實(shí)踐過(guò)程中變化和發(fā)展的課程。由此可知，“教師的課程”與“師本課程”基本上屬于同一概念。

4．“師定課程”與“校本課程開發(fā)”的關(guān)系。 “校本課程開發(fā)”一般包括兩大類別，一是指“校本課程的開發(fā)”，二是指“校本的課程開發(fā)”。前者是指學(xué)校根據(jù)國(guó)家課程計(jì)劃預(yù)留出來(lái)的時(shí)空自主開發(fā)的校本課程（又稱“校定課程”），學(xué)校是課程的權(quán)力主體。后者是指學(xué)校根據(jù)自己的實(shí)際情況對(duì)法定課程進(jìn)行校本化改造，國(guó)家和地方是課程的權(quán)力主體。[4]由此可見，“師定課程”與“校本的課程開發(fā)”有一致性。如果不是擔(dān)心引起歧義和誤解，我們甚至可以把“師定課程”理解為教師個(gè)人對(duì)法定課程進(jìn)行的班本化的適應(yīng)性改造。教師對(duì)“法定課程”既要有接受態(tài)度，又要有創(chuàng)造態(tài)度，要善于在“二次開發(fā)”的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地使用統(tǒng)編教材。

二、師定課程的提出背景

師定課程的提出并引起關(guān)注是有其時(shí)代背景的。明了這些背景有助于凸顯師定課程的必要性，增強(qiáng)其研究的動(dòng)力和緊迫感。

（一）課程改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)

受“技術(shù)理性”和“泰勒原理”等的影響，現(xiàn)代課程具有“防教師”的特點(diǎn)。這種課程過(guò)分追求預(yù)設(shè)、控制和價(jià)值中立，認(rèn)為課程是政府和專家關(guān)注的事，教師只是“忠實(shí)”的執(zhí)行者而已。20世紀(jì)50年代末起，以英美為首的世界上大多數(shù)國(guó)家耗費(fèi)巨資發(fā)起了所謂的“新課程運(yùn)動(dòng)”。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)由享有聲望的學(xué)科專家發(fā)起和領(lǐng)導(dǎo)，他們單向度地集中開發(fā)了大規(guī)模的國(guó)家課程，但終因教師的“缺席”而宣告失敗。這次無(wú)果而終的教訓(xùn)促使人們逐步意識(shí)到，教師是課程改革的主體和關(guān)鍵因素；離開教師的積極參與，課程改革的“愿景”終將難以得到落實(shí)。

受此影響，當(dāng)代課程研究的范式已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)型，即在總體上已經(jīng)超越普適性課程原理的建構(gòu)，轉(zhuǎn)向關(guān)注一線教師和學(xué)生的日常生活，主張?jiān)趯W(xué)校教育的真實(shí)情境中探問(wèn)意義和尋求超越。[5]我們的新“課程標(biāo)準(zhǔn)”與此接軌，不再具體規(guī)定教學(xué)內(nèi)容和時(shí)間分配，只是提一些原則性的教學(xué)和評(píng)價(jià)建議，而且鼓勵(lì)教師形成自己的教學(xué)特色；新教材也從“圣經(jīng)”變?yōu)椤百Y源”和“文本”，教師不再是教科書的忠實(shí)“兜售者”，而是課程方案的積極“建構(gòu)者”和“轉(zhuǎn)化者”。

（二）教師教學(xué)的失真?zhèn)魇?/h3>

由于多數(shù)教師在職前教育中所學(xué)的是 “無(wú)課程”的教育學(xué)，一線教師往往有“教材”意識(shí)而無(wú)“課程”能力。他們拿到一本教材之后不會(huì)完全按照教材去教，而是會(huì)習(xí)慣性地根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做出修改。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際教學(xué)中，68.3%的中小學(xué)教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)教學(xué)內(nèi)容做出調(diào)整和改造。[6]一線教師往往以適合自己的方式來(lái)實(shí)施新課程，他們實(shí)際所教的內(nèi)容并不全是教材要求他們教的內(nèi)容，甚至不全是他們自己想教的內(nèi)容。他們實(shí)際傳授給學(xué)生的東西已大異于教材要求學(xué)生掌握的東西，即他們傳授的東西已嚴(yán)重失真。[7]

吳康寧教授指出，“師定課程”與“法定課程”之間的存在四種關(guān)系，即包容與被包容關(guān)系、基本吻合關(guān)系、重合關(guān)系和基本分離關(guān)系。如此復(fù)雜的關(guān)系實(shí)際上隱含著一個(gè)極易被人們忽視的客觀事實(shí)：盡管“法定課程”具有社會(huì)權(quán)威性，但同一教育階段的同一課程的不同教師實(shí)際上在教授不同的課程內(nèi)容，他們的學(xué)生也在學(xué)習(xí)不同的課程內(nèi)容。[8]一線教師的上述做法雖然有一定的合理性，但也容易產(chǎn)生隨意教學(xué)和歪曲執(zhí)行的問(wèn)題。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的情況是，并不是所有的教師都愿意或有能力承擔(dān)改造法定課程的任務(wù)。為此，關(guān)注教師及其“重構(gòu)課程”的呼聲越來(lái)越高。

（三）基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的迫切要求

盡管課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，盡管課程標(biāo)準(zhǔn)早已取代教學(xué)大綱成為教師的日常用語(yǔ)，但課程標(biāo)準(zhǔn)似乎并沒(méi)有給教師的教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)任何有實(shí)質(zhì)性的影響，[9]教師本人似乎也沒(méi)有充分意識(shí)到自己在課程改革中到底能夠發(fā)揮什么具體作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國(guó)家課程方案在實(shí)際執(zhí)行中已經(jīng)普遍走樣，[10]課程改革的預(yù)期目標(biāo)和實(shí)踐效果之間存在不少“落差”。

為此，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)成了近年來(lái)備受關(guān)注的一個(gè)研究領(lǐng)域，其核心命題是提高教師基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的意識(shí)與能力。這樣做的前提假設(shè)是，如果不關(guān)注一線教師的本真教學(xué)狀態(tài)，如果不對(duì)“師定課程”進(jìn)行研究，不主動(dòng)查找課程改革在實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生“異變”和“落差”的具體原因，不在教師的個(gè)性化解讀與課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性要求之間找到一個(gè)合理的平衡點(diǎn)，那么基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)終將不能通過(guò)一線教師的實(shí)踐操作而具體落實(shí)到課堂教學(xué)中去。

三、師定課程的研究?jī)r(jià)值

師定課程研究在凸顯教師的主體地位、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高法定課程的實(shí)施效果以及拓寬課程研究的學(xué)術(shù)視野等方面具有非常重要的價(jià)值。

（一）拓寬課程研究的學(xué)術(shù)視野

課程實(shí)施是實(shí)現(xiàn)課程理想的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。研究課程實(shí)施情況，有助于發(fā)現(xiàn)課程方案在層層落實(shí)中發(fā)生了哪些變化，有助于探尋影響基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵性因素，有助于了解學(xué)習(xí)結(jié)果和各種影響因素之間的關(guān)系。[11]教師是課程實(shí)施中的關(guān)鍵人物，影響課程的眾多因素往往要通過(guò)教師反映在教學(xué)當(dāng)中。因此，有研究者認(rèn)為，從對(duì)一線教師的研究入手，深入研究教師在實(shí)施過(guò)程中具體如何調(diào)適課程，是一個(gè)被許多研究者看好的研究課程實(shí)施的正確途徑。[12]

然而，我們對(duì)課程實(shí)施研究的重要性還存在認(rèn)識(shí)上的嚴(yán)重不足，課程實(shí)施成了課程改革過(guò)程中一個(gè)不太受重視的領(lǐng)域。我們“沒(méi)有把作為核心人物的教師納入視野，或?qū)處煹闹匾暽形刺岬较鄳?yīng)的高度?！盵13]師定課程則重點(diǎn)關(guān)注中小學(xué)教師在課程實(shí)施中的具體表現(xiàn)和條件訴求，同時(shí)給一線教師和課程專家提供了一次“視域融合”和“反思性實(shí)踐”的機(jī)會(huì)，促使他們?cè)谡鎸?shí)的問(wèn)題情境中來(lái)合作思考和解決課程問(wèn)題。這種自下而上的“草根”研究無(wú)疑會(huì)給課程研究帶來(lái)新的視點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。

（二）提高法定課程的實(shí)施效果

課程實(shí)施的過(guò)程也就是教師重構(gòu)課程的過(guò)程，師定課程的質(zhì)量往往決定著課程實(shí)施的效果。實(shí)踐證明，在課程體系中突出師定課程的地位和作用有利于凸顯教師在課程改革中的專業(yè)主體地位，有利于優(yōu)化教師的課程實(shí)施行為，進(jìn)而全面提升其課程實(shí)施水平。[14]因?yàn)榉ǘㄕn程強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和普適性，很難考慮到個(gè)別教師和學(xué)生的實(shí)際情況和真實(shí)需求。教師就在教育現(xiàn)場(chǎng)，自然比法定課程的開發(fā)者更貼近和了解學(xué)生，更能發(fā)現(xiàn)和彌補(bǔ)法定課程的不足，實(shí)現(xiàn)課程資源的優(yōu)化配置，最大程度地滿足學(xué)生的興趣需要，自然也就可以更好地提高法定課程的實(shí)施效果。

師定課程的指導(dǎo)思想就是引導(dǎo)教師盡自己的最大所能去增強(qiáng)法定課程的適應(yīng)性和有效性，最大程度地為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展這一根本目的提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。好的師定課程要求教師從實(shí)踐情境的特殊需要出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，在確定課程目標(biāo)和選擇課程內(nèi)容等方面更具有針對(duì)性和實(shí)效性。師定課程在尊重教師專業(yè)自治權(quán)的同時(shí)，還積極鼓勵(lì)和吸納同事、學(xué)生、家長(zhǎng)和課程專家參與對(duì)話，這不僅有利于增強(qiáng)教師的社會(huì)責(zé)任感，提高師定課程的合理化程度，還有利于減少教師的職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)和心理壓力，有利于提高課程實(shí)施的實(shí)際效果和群眾滿意度。

（三）促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展

教師與課程之間是一種同生共建的互動(dòng)整體，課程的發(fā)展與教師的發(fā)展具有內(nèi)在統(tǒng)一性，因?yàn)闆](méi)有教師的發(fā)展就沒(méi)有課程的發(fā)展，[15]而課程的發(fā)展又必然要求和帶動(dòng)教師的發(fā)展。師定課程突顯教師的專業(yè)主體地位，擴(kuò)大了教師的專業(yè)自主權(quán)，為教師提供了一個(gè)在行動(dòng)中獲得專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)。師定課程要求教師在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、理解課程內(nèi)容、整合課程資源、優(yōu)化設(shè)計(jì)教學(xué)、靈活實(shí)施教學(xué)、修改完善課程等方面不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。

其次，師定課程具有情境性、生成性和發(fā)展性等特點(diǎn)，它必然要求教師要以研究者的心態(tài)置身于教育情境之中，以研究者的眼光審視和分析課程實(shí)施問(wèn)題，要求教師是一個(gè)靈活的課程決策者而非忠實(shí)的教學(xué)執(zhí)行者，要求教師必須具有豐富的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和操作技能，而不能僅僅靠自己課前的所謂精心預(yù)設(shè)作保障。這樣就迫使教師不斷開展理論學(xué)習(xí)和行動(dòng)研究，把學(xué)習(xí)、研究與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái)。這無(wú)疑有利于歷練教師的問(wèn)題意識(shí)和研究能力，有利于提升教師的教學(xué)智慧和專業(yè)化水平。

四、師定課程的發(fā)展路徑

全面提升師定課程的質(zhì)量是一個(gè)復(fù)雜多元的系統(tǒng)工程，需要教師、學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及課程專家等的通力合作方能完成。各課程主體除了樹立“課程共有”的意識(shí)、正確認(rèn)識(shí)師定課程的價(jià)值等之外，還要攜手做好如下幾項(xiàng)主要工作：

（一）提升教師的課程素養(yǎng)

課程素養(yǎng)主要由課程知識(shí)、課程意識(shí)和課程能力組成，是教師實(shí)施課程行為、實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值的關(guān)鍵性因素。教師的課程素養(yǎng)是教師在參與課程活動(dòng)的過(guò)程中長(zhǎng)期積累、主動(dòng)生成的結(jié)果。為此，教師首先要樹立終身學(xué)習(xí)的理念，在專家指導(dǎo)下不斷深化課程理論學(xué)習(xí)，為提高自身的課程素養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)；其次，要在反思實(shí)踐的基礎(chǔ)上不斷明晰和審視自己的課程意識(shí)，力爭(zhēng)使自己的課程意識(shí)鮮明而合理，并與當(dāng)前的課程發(fā)展理念相一致；再次，要有意鍛煉自己的問(wèn)題意識(shí)，積極開展課程行動(dòng)研究，在創(chuàng)造性解決課程實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程中歷練和提升自己的課程能力。

（二）激發(fā)學(xué)生的參與熱情

學(xué)生參與課程實(shí)施有利于突顯學(xué)生在課程實(shí)施中的主體地位，有利于師生雙方通過(guò)交流對(duì)話與共時(shí)性合作，在“視界融合”中克服自以為是的“偏見”。學(xué)生的參與貫穿于課程實(shí)施的全過(guò)程，它要求師生雙方在平等互助中共同實(shí)現(xiàn)課程的內(nèi)在價(jià)值。為此，教師首先要承認(rèn)學(xué)生在課程實(shí)施中的主體地位和作用，要相信學(xué)生有能力參與課程實(shí)施的全過(guò)程，其次要通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)見解、允許學(xué)生的意愿進(jìn)入課程實(shí)踐、強(qiáng)化學(xué)生的課程主體意識(shí)、提升學(xué)生的課程實(shí)施能力等措施來(lái)確保學(xué)生有效地參與課程實(shí)施，要學(xué)會(huì)利用學(xué)生數(shù)據(jù)來(lái)三角驗(yàn)證課程實(shí)踐的效果。

（三）營(yíng)造合作的教師文化

教學(xué)工作的復(fù)雜性和教學(xué)場(chǎng)景的不確定性等助長(zhǎng)了教師“自以為是”、自我封閉的個(gè)人主義傾向。[16]這種傾向有利于突顯教師的主體性和專業(yè)自主權(quán)，有利于實(shí)現(xiàn)課程重構(gòu)和教學(xué)創(chuàng)新，卻很難保證師定課程的合理性。教師間的相互合作可以產(chǎn)生“共生效應(yīng)”和教育合力，有利于教師在獲得的情感上和專業(yè)上的支持的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)精神相遇、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和資源共享，從而提高解決課程問(wèn)題的質(zhì)量，解決個(gè)人一時(shí)無(wú)法解決的問(wèn)題。學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主、開放、互信、共享的合作氛圍，為教師合作提供精神鼓勵(lì)、物質(zhì)支持和制度保障，為教師一起學(xué)習(xí)和探究問(wèn)題創(chuàng)造時(shí)空。

（四）提供有效的專業(yè)指導(dǎo)

一線教師在編制課程的過(guò)程當(dāng)中，迫切需要了解新課程的真實(shí)意圖和課程目標(biāo)中每一個(gè)細(xì)小的革新因素，非常需要課程專家的善意提示和專業(yè)支持，借以確定自己是否行走在通向課改目的地的正確路線上。課程專家必須對(duì)課程實(shí)踐的復(fù)雜性持有敬畏之心，必須放下架子，俯下身子，深入教師的課程實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，提供真實(shí)“傾聽的耳朵”，拯救和恢復(fù)教師的“實(shí)踐話語(yǔ)”，幫助教師克服經(jīng)驗(yàn)性思維方式所形成的理論惰性，根據(jù)教學(xué)情景和實(shí)踐需要提供切實(shí)有效的行為指導(dǎo)。課程領(lǐng)導(dǎo)必須扮演“無(wú)權(quán)力主義者”的角色，最大限度地尊重教師的專業(yè)自主權(quán)。

（五）加強(qiáng)師定課程的管理

師定課程在突顯教師的教學(xué)個(gè)性，給教師充分的理解和自由的同時(shí)，也容易出現(xiàn)“為所欲為”、“我行我素”的“自我放縱”。課程改革的促進(jìn)者和推動(dòng)者要建立定期的檢查和評(píng)估機(jī)制，要根據(jù)教師的課程問(wèn)題行為采取有效的干預(yù)措施，讓教師在具體的發(fā)展維度上獲得持續(xù)改進(jìn)。學(xué)校要成立課程管理委員會(huì)，要在提高課程管理人員素質(zhì)的基礎(chǔ)上，全面了解學(xué)校課程實(shí)踐中存在的問(wèn)題。當(dāng)課程實(shí)踐出現(xiàn)比較棘手的問(wèn)題時(shí)，要充分依靠教師的專業(yè)能力去解決，并通過(guò)“集體審議”謹(jǐn)慎做出決定。對(duì)于一時(shí)不能解決的課程實(shí)踐問(wèn)題，要鼓勵(lì)教師通過(guò)校本教研加以解決。

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廖圣河/南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生

（責(zé)任編輯：張 斌）