● 蔣永貴

專業(yè)化視域下科學(xué)教師教育課程改革*

● 蔣永貴

“科學(xué)教師專業(yè)化”是科學(xué)教師教育的核心問題，是進(jìn)行課程改革的路向和路徑?？茖W(xué)教師專業(yè)化的內(nèi)涵，應(yīng)是一個(gè)涵蓋四個(gè)基本范疇且呈“金字塔”的結(jié)構(gòu)：科學(xué)教師專業(yè)知識(shí)是整個(gè)“塔基”，通過科學(xué)教師專業(yè)技能逐步統(tǒng)一于科學(xué)教師專業(yè)觀念，而科學(xué)教師專業(yè)情意則彌散在科學(xué)教師專業(yè)化過程之中。但當(dāng)前課程改革現(xiàn)狀嚴(yán)重偏離科學(xué)教師專業(yè)化，為此，基于科學(xué)教師專業(yè)化，對“學(xué)術(shù)性”和“教育性”兩類課程按照一定比例和方式進(jìn)行的有機(jī)組合，構(gòu)建了突出科學(xué)教師“特質(zhì)”（應(yīng)具備分科領(lǐng)域知識(shí)間的相互滲透和聯(lián)系的整合能力以及探究教學(xué)能力）的科學(xué)教師教育課程結(jié)構(gòu)。

專業(yè)化；科學(xué)教師教育；課程改革

合科的初中科學(xué)課程開設(shè)是本輪課改的一個(gè)突破和亮點(diǎn)，但其在全國的推進(jìn)與實(shí)施可謂舉步維艱，到目前唯有浙江在全省層面一直堅(jiān)守，并取得了可喜成績，如合科課程的價(jià)值得到認(rèn)同、深受大多數(shù)學(xué)生歡迎、教師觀念發(fā)生積極轉(zhuǎn)變等。但是，在實(shí)施過程中仍遇到不少問題和挑戰(zhàn)，如教師的本體性知識(shí)還有待夯實(shí)、國家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)尚未受到應(yīng)有重視、科學(xué)探究教學(xué)能力有待加強(qiáng)等，更主要還是科學(xué)教師問題。本文基于科學(xué)教師教育課程改革的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)——專業(yè)化，作一探討科學(xué)教師教育課程改革。

一、課程改革路向：科學(xué)教師專業(yè)化

如今，“教師專業(yè)化”已成為國際教師教育改革的基本理念和總目標(biāo)?？茖W(xué)教師作為教師集合的一個(gè)重要子集，因此，“科學(xué)教師專業(yè)化”應(yīng)是科學(xué)教師教育課程改革的核心問題和路向。

科學(xué)教師專業(yè)化有何基本內(nèi)涵，或者說科學(xué)教師教育應(yīng)培養(yǎng)具備哪些專業(yè)素養(yǎng)的科學(xué)教師。作為一種專業(yè)有五個(gè)關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，即：提供重要社會(huì)服務(wù)；具有該專業(yè)的理論知識(shí)；在本領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)中個(gè)體具有高度的自主權(quán)；進(jìn)入該領(lǐng)域需要經(jīng)過組織化和程序化過程；對從事該項(xiàng)活動(dòng)有典型的倫理規(guī)范。[1]如果以此標(biāo)準(zhǔn)審視科學(xué)教師專業(yè)，我們不懷疑科學(xué)教師在社會(huì)上提供著重要服務(wù)、有著明確的專業(yè)倫理規(guī)范、職前經(jīng)過專門的教育過程、基本上具有高度的專業(yè)自主權(quán)，但對科學(xué)教師專業(yè)應(yīng)掌握哪些理論知識(shí)頗有很大爭議。其實(shí)，爭議的癥結(jié)源于一個(gè)長期困擾我國師范教育改革的問題——教師教育應(yīng)突出“學(xué)術(shù)性”還是“師范性”。教師教育“學(xué)術(shù)性”強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的學(xué)科本體性知識(shí)即學(xué)科的基本概念、規(guī)律、原理等學(xué)科知識(shí)，目的是使教師成為這一學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)科專家；而“師范性”較為注重教師教學(xué)水平的培養(yǎng)，目的是使教師成為這一學(xué)科領(lǐng)域的教育專家。實(shí)踐證實(shí)，教師教育的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”并不是矛盾對立而是辯證統(tǒng)一關(guān)系，只有當(dāng)兩者均受到良好熏陶的教師，才有可能成長為學(xué)科教育專家。教育部袁貴仁部長一語道破教師專業(yè)化的本質(zhì)：教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性。[2]基于教師專業(yè)化的“雙專業(yè)”屬性，以及科學(xué)課程的基本理念和總目標(biāo)，在歸納大量學(xué)者對教師以及科學(xué)教師專業(yè)化構(gòu)成要素問題研究基礎(chǔ)上，認(rèn)為，科學(xué)教師專業(yè)化應(yīng)涵蓋四個(gè)基本范疇且呈“金字塔式”結(jié)構(gòu)（見下表）：科學(xué)教師專業(yè)知識(shí)是整個(gè)“塔基”，通過科學(xué)教師專業(yè)技能逐步統(tǒng)一于科學(xué)教師專業(yè)觀念，而科學(xué)教師專業(yè)情意則彌散在科學(xué)教師專業(yè)化過程之中。

二、課程改革現(xiàn)狀：偏離科學(xué)教師專業(yè)化

由于科學(xué)教師教育具有“雙專業(yè)”屬性，同傳統(tǒng)的職業(yè)定向教育（如醫(yī)生、律師等）迥然不同，要求合理平衡“學(xué)術(shù)性”和“教育性”兩類課程。并且，科學(xué)教師教育在我國尚處在試辦階段，所需的軟件、硬件和人件資源都還很匱乏。由此，當(dāng)前科學(xué)教師教育課程改革存在著不少弊端，基本都是根據(jù)已有師資、專業(yè)所在院（系）開設(shè)課程，而較少因“學(xué)生和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的需要”進(jìn)行課程設(shè)置，嚴(yán)重偏離了科學(xué)教師專業(yè)化。具體而言，主要表現(xiàn)為如下四個(gè)方面：

（一）課程結(jié)構(gòu)比例失衡

長期以來，我國高師院校本科教師教育課程一直是由公共必修課程、專業(yè)必修課程和選修課程3部分構(gòu)成，共170學(xué)分左右，其中“教育性”課程和教育實(shí)習(xí)總計(jì)15學(xué)分左右，僅占總學(xué)分的9%。就當(dāng)前很多科學(xué)教師教育課程設(shè)置而言，其結(jié)構(gòu)基本都是沿用這一模式和比例。顯然，該模式下的科學(xué)教師教育的“學(xué)術(shù)性”課程所占比重較大，其他類課程沒有受到應(yīng)有重視，如“教育性”課程9%的比重相比發(fā)達(dá)國家太?。ㄈ纾河s為35%，德國約為30%）。此外，選修課程開設(shè)基本都是 “物理模塊”、“化學(xué)模塊”、“生物模塊”等，比較側(cè)重學(xué)生考研繼續(xù)深造而忽視培養(yǎng)科學(xué)教師素質(zhì)，這一課程安排與大多畢業(yè)生將從事中小學(xué)科學(xué)教學(xué)也有失平衡。

（二）“整合”課程欠缺

同理科分科課程相比，科學(xué)課程試圖超越學(xué)科的界限，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，整體規(guī)劃，強(qiáng)調(diào)各學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的相互滲透和聯(lián)系整合。[3]因此，科學(xué)教師專業(yè)化的一個(gè)“特質(zhì)”就是要求科學(xué)教師從整體上認(rèn)識(shí)自然和科學(xué)，根據(jù)統(tǒng)一的科學(xué)概念、原理和各分科領(lǐng)域間的聯(lián)系來建立開放型的知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過科學(xué)探究專題研究得到全面的科學(xué)方法的訓(xùn)練，并在全面地關(guān)注與科學(xué)技術(shù)有關(guān)的社會(huì)生活問題的同時(shí)獲得對科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)關(guān)系的理解。很明顯，科學(xué)教師專業(yè)化的“特質(zhì)”培養(yǎng)更多依賴于“整合”課程，而當(dāng)前科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置呈現(xiàn)的典型特征是“拼盤”而非“整合”，即簡單認(rèn)為“物理+化學(xué)+生物+天文+地理=科學(xué)”，而沒有進(jìn)行學(xué)科間的深度整合。造成這一現(xiàn)狀主要原因在于：一是“人件”缺乏，即現(xiàn)在還沒有精通大學(xué)甚至中學(xué)物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球、宇宙和空間科學(xué)的專業(yè)大學(xué)教師；二是院系間的協(xié)調(diào)困難，當(dāng)前科學(xué)教育專業(yè)都是掛靠在某一個(gè)理科系，而課程開設(shè)則涉及到物理、化學(xué)、生物、地理等系的實(shí)驗(yàn)設(shè)備和教師合作，很多學(xué)校都存在院系間的協(xié)調(diào)困難，由此科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置大多都有分科教育專業(yè)課程設(shè)置的烙印；三是教師科學(xué)本質(zhì)觀和教學(xué)觀認(rèn)知的局限。由于對科學(xué)本質(zhì)的偏面理解，當(dāng)前大學(xué)科學(xué)教育更注重科學(xué)知識(shí)教學(xué)。其實(shí)，科學(xué)本質(zhì)上不僅是科學(xué)知識(shí)，還是科學(xué)探究蘊(yùn)含的過程和方法，也是一種社會(huì)建制。

（三）與中小學(xué)科學(xué)教學(xué)需要脫節(jié)

這里主要體現(xiàn)在兩方面。首先，課程內(nèi)容和教學(xué)方式難以培養(yǎng)學(xué)生全面的科學(xué)素養(yǎng)?？茖W(xué)課程的基本理念和總目標(biāo)是全面提高每一個(gè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。依據(jù)國際科學(xué)教育界和我國實(shí)際情況，科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)該包含以下四個(gè)方面：科學(xué)探究（過程、方法與能力）；科學(xué)知識(shí)與技能；科學(xué)態(tài)度、情感與價(jià)值觀；對科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)關(guān)系的理解。[4]而當(dāng)前科學(xué)教師教育的課程內(nèi)容和教學(xué)方式更多關(guān)注對學(xué)生進(jìn)行 “科學(xué)知識(shí)與技能”訓(xùn)練，很少重視對科學(xué)素養(yǎng)其它三個(gè)方面的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致科學(xué)教師自身就難以習(xí)得全面的科學(xué)素養(yǎng)。試想不具備全面科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)教師能夠全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)嗎？所以，科學(xué)新課程改革的難以推進(jìn)也就不足為奇了。

其次，大學(xué)科學(xué)知識(shí)未能與中小學(xué)科學(xué)知識(shí)相對接。從知識(shí)層次結(jié)構(gòu)看，科學(xué)知識(shí)層次呈階梯式上升?？茖W(xué)教師教育開設(shè)很多大學(xué)科學(xué)課程，其重要性毋庸置疑。它對形成和完善學(xué)生的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)展和提高解決問題的能力起著不可或缺作用。但很多學(xué)生又認(rèn)為，大學(xué)學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)對將來所從事的中小學(xué)科學(xué)教學(xué)用處不大，因而大大淡化了自覺學(xué)習(xí)大學(xué)科學(xué)知識(shí)的原動(dòng)力。就這一問題實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，大多科學(xué)教師認(rèn)為大學(xué)科學(xué)知識(shí)對中學(xué)科學(xué)教學(xué)具有很強(qiáng)指導(dǎo)性，但又說不清這種指導(dǎo)性具體體現(xiàn)在何處。這就充分表明，大學(xué)科學(xué)知識(shí)與中學(xué)科學(xué)知識(shí)的銜接出了問題。

（四）課程設(shè)置缺乏時(shí)效性

當(dāng)代社會(huì)日新月異，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，新的科學(xué)分支不斷涌現(xiàn)。由此，科學(xué)教師教育課程設(shè)置必然體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展和社會(huì)需求兩個(gè)方面的要求，這就需要對課程內(nèi)容及時(shí)改革與更新。然而，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前科學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置基本還是停留在經(jīng)典科學(xué)層面，對當(dāng)代科技前沿進(jìn)展的介紹很少，與當(dāng)代科技發(fā)展和社會(huì)需求很不吻合。由于科學(xué)教師教育課程設(shè)置的嚴(yán)重滯后，培養(yǎng)出的科學(xué)教師很難適應(yīng)社會(huì)的快速發(fā)展，嚴(yán)重影響了科學(xué)教師專業(yè)化的進(jìn)程。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)關(guān)注課程設(shè)置時(shí)效性，也要防止課程膨脹，應(yīng)平衡好經(jīng)典科學(xué)與現(xiàn)代科學(xué)的關(guān)系。

三、課程改革路徑：基于科學(xué)教師專業(yè)化

通過對科學(xué)教師教育課程改革的理論建構(gòu)和現(xiàn)實(shí)考察，容易發(fā)現(xiàn)課程改革路徑必應(yīng)基于科學(xué)教師專業(yè)化，實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置由側(cè)重“學(xué)術(shù)性”向“學(xué)術(shù)性”與“教育性”并重的轉(zhuǎn)變，力爭在“學(xué)時(shí)少、內(nèi)容新、質(zhì)量高”的課程改革目標(biāo)下，培養(yǎng)具有全面科學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)教師，最終推動(dòng)我國科學(xué)教師教育改革。為此，我們基于科學(xué)教師專業(yè)化，對“學(xué)術(shù)性”和“教育性”兩類課程按照一定比例和方式進(jìn)行的有機(jī)組合，構(gòu)建了突出科學(xué)教師“特質(zhì)”的科學(xué)教師教育課程結(jié)構(gòu)。

科學(xué)教師專業(yè)化“特質(zhì)”，即科學(xué)教師應(yīng)具備分科領(lǐng)域知識(shí)間的相互滲透和聯(lián)系整合能力以及探究教學(xué)能力，決定了科學(xué)教師教育課程設(shè)置的“金字塔式”結(jié)構(gòu)（見下圖）。作為“塔基”的是普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程，這些課程是科學(xué)教師專業(yè)化的基礎(chǔ)平臺(tái)。在夯實(shí)“塔基”基礎(chǔ)上，通過選修模塊課程和實(shí)踐性課程如科學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究、科學(xué)課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、教育見習(xí)和實(shí)習(xí)、科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)、科技創(chuàng)新實(shí)踐等，才能攀登到“塔頂”即形成和發(fā)展科學(xué)教師專業(yè)觀念類課程。科學(xué)教師專業(yè)觀念主要指科學(xué)教師秉持的科學(xué)本質(zhì)觀、科學(xué)課程整合觀、科學(xué)教學(xué)觀，可以分別通過三門課程《科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)（HPS）教育》、《綜合科學(xué)課程研究》、《科學(xué)探究專題研究》來發(fā)展，從而更深刻地理解科學(xué)本質(zhì)和突出科學(xué)探究教學(xué)。

由此不難看出，科學(xué)教師教育課程設(shè)置的“金字塔式”結(jié)構(gòu)，不但能夠夯實(shí)科學(xué)教師專業(yè)基礎(chǔ)，而且強(qiáng)化了科學(xué)教師專業(yè)技能，更突出了科學(xué)教師專業(yè)化的“特質(zhì)”。

還有，“學(xué)術(shù)性”和“教育性”兩類課程比例如何分配，一定程度上影響著科學(xué)教師教育的成敗。奧利維多斯，從20世紀(jì)50年代末到70年代初，對拉美20個(gè)國家進(jìn)行了15年的跟蹤調(diào)查，對初等教師培養(yǎng)的課程設(shè)置為，教育學(xué)科課程占55%，普通文化課程占45%。根據(jù)國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70多個(gè)國家的教師教育情況所作的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)科文化約占60%，學(xué)科教育約占40%。[5]科學(xué)教師教育的“學(xué)術(shù)性”課程具有整合基礎(chǔ)物理、基礎(chǔ)化學(xué)、基礎(chǔ)生物、自然地理等學(xué)科的特性，相比國際教師教育通行標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)略有增加，一般而言，“學(xué)術(shù)性”課程所占比重70%左右，“教育性”課程所占比重30%左右為宜。

為達(dá)成這一目標(biāo)，可以通過適當(dāng)減少必修課的學(xué)分，以增加“教育性”課程的比重，即將傳統(tǒng)專業(yè)必修課程《普通物理及實(shí)驗(yàn)》、《普通化學(xué)及實(shí)驗(yàn)》、《普通生物及實(shí)驗(yàn)》、《自然地理學(xué)》、《天文學(xué)基礎(chǔ)》整合為《物質(zhì)科學(xué)及實(shí)驗(yàn)》、《生命科學(xué)及實(shí)驗(yàn)》、《地球、宇宙和空間科學(xué)及實(shí)驗(yàn)》，增加《綜合科學(xué)課程研究》、《科學(xué)探究專題》、《科學(xué)教育測量與評價(jià)》等“教育性”課程。另外，也可以在傳統(tǒng)專業(yè)選修模塊《物理模塊》、《化學(xué)模塊》、《生物模塊》基礎(chǔ)上增加《科學(xué)教學(xué)模塊》，這樣既滿足了科學(xué)教育專業(yè)學(xué)生特長發(fā)展需要，又很好地平衡了“學(xué)術(shù)性”與“教育性”課程的矛盾。

[1]黃崴.教師教育專業(yè)化與教師教育課程改革[J]．課程·教材·教法，2002(1)．

[2]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M]．北京：人民教育出版社，2001.5．

[3]中國教育部．科學(xué)（7-9年級）課程標(biāo)準(zhǔn)[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.2．

[4]教育部基礎(chǔ)教育司.科學(xué)（7-9年級）課程標(biāo)準(zhǔn)解讀[M]．武漢：湖北教育出版社，2002.58．

[5]蘇真．比較師范教育[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，1990.381-383．

*本文受教育部人文社科項(xiàng)目(11YJC880040)、浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(07CGJY021YBX)、浙江省教育規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目(SB98)、杭州師范大學(xué)勤慎研究項(xiàng)目和“望道青年”研究項(xiàng)目資助。

蔣永貴/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所杭州師范大學(xué)理學(xué)院

(責(zé)任編輯:張 斌)