● 管錫基 彭 慧 張 麗

中小學(xué)教師專業(yè)培訓(xùn)特征與需求調(diào)查報告

● 管錫基 彭 慧 張 麗

為了全面了解全市中小學(xué)教師專業(yè)培訓(xùn)的真實狀況，以期不斷改進(jìn)教師專業(yè)培訓(xùn)活動，增強培訓(xùn)的針對性和實效性，我們于2010年5月利用多次修訂的調(diào)查問卷在全市7個縣市區(qū)的14所學(xué)校進(jìn)行了專題調(diào)研，其中7所為小學(xué)，農(nóng)村5所、城區(qū)2所；4所為初中，農(nóng)村1所、城區(qū)3所；3所為高中。問卷內(nèi)容從教師專業(yè)培訓(xùn)現(xiàn)狀以及教師專業(yè)培訓(xùn)需求兩方面著手，涉及到與教師專業(yè)培訓(xùn)相關(guān)的十個著眼點。問卷題目以封閉擇一式為主并兼有開放式問題。調(diào)研組采用隨機抽樣的方式抽取學(xué)校和教師。共發(fā)放問卷623份，其中有效問卷598份，有效率為94.6%（調(diào)查對象的組織結(jié)構(gòu)如下表）。在對全部數(shù)據(jù)統(tǒng)計整理與總結(jié)分析的基礎(chǔ)上，從調(diào)查結(jié)果及分析和現(xiàn)實問題與建議兩個方面提出調(diào)研報告。

參加問卷調(diào)查教師的結(jié)構(gòu)表（N=598）

一、調(diào)查結(jié)果及分析

本調(diào)查中的教師專業(yè)培訓(xùn)主要指校級 （含學(xué)校）以上的教育部門組織的專業(yè)技術(shù)職務(wù)或崗位培訓(xùn)，如：普通話、計算機培訓(xùn)，或班主任、英語教師、心理輔導(dǎo)教師培訓(xùn)，與教學(xué)聯(lián)系較為密切的理論與實踐培訓(xùn)，如：學(xué)科課標(biāo)、教材、教法研討，或教學(xué)理論與實踐講習(xí)會，或?qū)W科教研組長、學(xué)科骨干教師、學(xué)科帶頭人培訓(xùn)，或圍繞某一研究課題開展的實驗教師培訓(xùn)。我們依據(jù)問卷所獲信息，從整體狀況、基本內(nèi)容、組織形式和基本態(tài)度四個維度進(jìn)行了統(tǒng)計整理。

（一）教師培訓(xùn)的整體狀況

就級別來說，在近五年中，33%的中小學(xué)教師參加過的專業(yè)培訓(xùn)的最高級別為煙臺市級；其次為省級及省級以上、縣市級培訓(xùn)，兩者均為31%；最高僅參加過鎮(zhèn)校級培訓(xùn)的為5%。農(nóng)村與城區(qū)教師之間存在非常顯著的差異（x2地域=17.7，城區(qū)優(yōu)于農(nóng)村，P＜0.005）。

從數(shù)量上看，在近五年中，教師參加最多的是縣市級培訓(xùn)，為43%；其次為鎮(zhèn)校級，為33%；煙臺市級為15%；省級及省級以上的為10%。有50%的教師平均每個學(xué)期要參加2-3次縣級及縣級以上的培訓(xùn)，僅參加1次的為35%。城鄉(xiāng)與學(xué)段教師間均存在著非常顯著的差異 （x2地域=20.09， 城區(qū)優(yōu)于農(nóng)村；x2學(xué)段=124.62，高中明顯優(yōu)于初中和小學(xué)；P＜0.005）。

從培訓(xùn)時限與規(guī)模上來看，在教師參加過的培訓(xùn)活動中，33%的安排為0.5-l天，1.5-2天的占20%,2.5-5天以及5天以上的，占48%。就規(guī)模而言，46%為50-200人的，35%為200人以上的，50人以內(nèi)的占18%。

由此可以看出，近五年來，隨著課程改革的深入推進(jìn)、校本培訓(xùn)的廣泛開展，尤其是“規(guī)范辦學(xué)行為深化素質(zhì)教育”對于教師素質(zhì)要求的提高、名師名校長培養(yǎng)工作的重視，各級都在不同程度地加大教師培訓(xùn)的力度，使得教師獲得了比以往更多的培訓(xùn)機會。

（二）教師培訓(xùn)的基本內(nèi)容

調(diào)查顯示，與教學(xué)、科研聯(lián)系較為密切的業(yè)務(wù)培訓(xùn)（如主題性學(xué)科教學(xué)研討或教學(xué)理論講習(xí)會，或?qū)W科教研組長、骨干教師、學(xué)科帶頭人培訓(xùn)，或圍繞某一研究課題開展的實驗教師培訓(xùn)等等）最受歡迎，達(dá)到68%。在目前以教學(xué)科研為主題內(nèi)容的培訓(xùn)中，以教學(xué)理論培訓(xùn)為主的占到40%；其次為學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)解析、教材培訓(xùn)，占到32%；再次是諸如有效教學(xué)、高效課堂等主題內(nèi)容的教學(xué)實踐培訓(xùn)，占22%；涉及到教科研方法等內(nèi)容的最少，為6%。

在目前中小學(xué)教師所需要的專業(yè)知識中，“與所任學(xué)科教學(xué)相關(guān)的有效教學(xué)理論”最多，占到66%；其次為“與自己所任學(xué)科相關(guān)的課程理念”，占19%；“與自己開展的某一專題研究相關(guān)的理論與方法”僅占14%；1%屬于“學(xué)法指導(dǎo)”“良好學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成”等學(xué)習(xí)心理學(xué)理論。從教齡結(jié)構(gòu)維度分析，從教“不足5年”“5-10 年”“11-20 年”“20 年以上”的教師之間存在著顯著差異(x2

教齡=17.56,0.01＜P＜0.05)。 從教 20 年以上的教師更需要課程理論，教齡越短的教師對有效教學(xué)理論更顯需要。

（三）教師培訓(xùn)的組織形式

教師參加過的專業(yè)培訓(xùn)活動，55%屬于鎮(zhèn)校以內(nèi)的集中培訓(xùn)，說明近年來的教師校本培訓(xùn)工作已經(jīng)得到普及，學(xué)校也切實加強了對于教師的校本培訓(xùn)，校本培訓(xùn)成為教師專業(yè)培訓(xùn)的“重頭戲”。除此之外，鎮(zhèn)校以外的集中培訓(xùn)為30%，其次為14%的分散培訓(xùn)。這些數(shù)據(jù)同時說明，當(dāng)前的教師培訓(xùn)還是以集中型的為主，占84%。從學(xué)段分布情況分析，小學(xué)初中高中教師之間存在著非常顯著的差異 （x2學(xué)段=20.35,P＜0.005，小學(xué)和初中教師比高中教師參加校外培訓(xùn)的次數(shù)要多一些）。

就教師參加過的集中培訓(xùn)活動，有51%的屬于單向的聽講式，如聽專題講座、專家報告或指導(dǎo)；交互式的，如結(jié)合具體案例發(fā)散開來的專題理論研討，這種培訓(xùn)方式最少，占10%；先觀摩實踐案例，之后聽取與之相關(guān)的理論講座的綜合式，占25%；先聽專題講座或?qū)嵺`經(jīng)驗，之后提問或者深層次討論的綜合式，占14%。從學(xué)科分布情況分析，各學(xué)科之間不存在顯著差異(x2

學(xué)科=30.64,P＞0.05)。在教師最喜歡的集中培訓(xùn)的方式中，先觀摩實踐案例，之后聽取與之相關(guān)的理論講座的綜合式最多，達(dá)43%；其次為結(jié)合具體案例發(fā)散開來的專題理論研討的交互式，占24%；再次為先聽專題講座或?qū)嵺`經(jīng)驗，之后提問或者深層次討論的綜合式，占23%；單向的聽講式最少，只占10%。

（四）教師對培訓(xùn)活動所持態(tài)度

教師對培訓(xùn)活動的評價。55%的教師認(rèn)為教研室、教科研中心等業(yè)務(wù)部門組織開展的教師專業(yè)培訓(xùn)活動的質(zhì)量最高，其次為教師進(jìn)修學(xué)校等專門的師資培訓(xùn)機構(gòu)，達(dá)到22%；認(rèn)同鎮(zhèn)街學(xué)校業(yè)務(wù)中心以及其他部門培訓(xùn)的分別達(dá)16%和7%。55%的教師對培訓(xùn)效果是認(rèn)同的，其中11%認(rèn)為很滿意，45%認(rèn)為滿意；認(rèn)為效果一般的為38%，不滿意率為5%。從學(xué)科分布情況分析，各學(xué)科之間不存在顯著差異(x2學(xué)科=25.58,P＞0.05)。教師參與專業(yè)培訓(xùn)活動的積極性調(diào)查結(jié)果顯示，14%的“很高”，35%的“比較高”，36%的教師的參與積極性“一般”，積極性不高的為15%。

教師對培訓(xùn)管理部門的要求。89%的教師反饋，每個學(xué)期或?qū)W年，所在學(xué)校能及時向一線教師傳達(dá)上級部門的教師培訓(xùn)計劃。每個學(xué)期都至少征詢1次的學(xué)?；蛘呖h市區(qū)教師培訓(xùn)部門為36%；不定期征詢的為35%；從來沒有征詢的為28%。對于教師來說，有88%的人希望學(xué)校或上級部門定期征詢教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需求，并以之設(shè)計開展相關(guān)的培訓(xùn)活動，其中“非常希望”的教師為43%。

制約教師專業(yè)培訓(xùn)的主要瓶頸。76%的教師認(rèn)為，制約教師專業(yè)培訓(xùn)的最主要的瓶頸是“教學(xué)及管理任務(wù)比較繁重，時間和精力不允許”；10%的教師認(rèn)為是“培訓(xùn)管理、激勵機制不完善”；9%的教師認(rèn)為是“培訓(xùn)內(nèi)容和個人專業(yè)學(xué)習(xí)需求不對口”；5%的教師反應(yīng)是“單位不提供便利條件”。這一結(jié)果，從地域分布情況分析，農(nóng)村與城區(qū)學(xué)校教師之間存在著非常顯著的差異(x2

地域=12.20，P＜0．005)，農(nóng)村教師比城區(qū)教師更認(rèn)為制約教師專業(yè)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的主要瓶頸是教學(xué)任務(wù)重一些，城區(qū)教師則更認(rèn)為是因為沒有滿足個人學(xué)習(xí)需求。從學(xué)段分布情況分析，小學(xué)初中高中教師之間存在非常顯著的差異（x2學(xué)段=33.71,P＜0.005），小學(xué)教師比初中高中教師更認(rèn)為較重的教學(xué)任務(wù)是制約教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的主要瓶頸，高中教師則比小學(xué)初中教師更認(rèn)為是單位沒有提供更多的便利。

二、問題與建議

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管近幾年教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)得到了重視，通過培訓(xùn)，教師的專業(yè)發(fā)展也得到了長足性的進(jìn)步。但，教師專業(yè)培訓(xùn)工作仍需根據(jù)教育形勢發(fā)展要求，結(jié)合教師專業(yè)成長的需求，不斷反思加以改進(jìn)。

（一）基于教師立場的問題梳理

依據(jù)問卷調(diào)查信息，我們將目前中小學(xué)教師專業(yè)培訓(xùn)的主要問題客觀地歸結(jié)為三個方面：

多頭無序，缺乏整體系統(tǒng)的培訓(xùn)規(guī)劃。師訓(xùn)部門、業(yè)務(wù)部門、電教部門等部門各自為戰(zhàn)。數(shù)據(jù)顯示，有的教師每學(xué)期要參加5次以上的培訓(xùn)。由于培訓(xùn)活動數(shù)量過多，使得基層教師疲于應(yīng)付，抹煞了原本對于專業(yè)培訓(xùn)的積極性。在培訓(xùn)內(nèi)容的安排上，缺乏連續(xù)性。各部門各行其是，造成主題零散或重疊。

著眼當(dāng)下，實用性突出而發(fā)展性不足。培訓(xùn)的類型主要有兩種：經(jīng)驗型培訓(xùn)，為了讓教師適應(yīng)學(xué)科教學(xué)，就具體的教學(xué)內(nèi)容提供如何教的范本，缺少必要的理論導(dǎo)引。過關(guān)型培訓(xùn)，為了職稱晉升等進(jìn)行的專業(yè)培訓(xùn)指向不明確，內(nèi)容散亂，對教師專業(yè)成長少有指向意義。

供需不對接，形式單一無生長效應(yīng)。調(diào)查顯示，在專業(yè)培訓(xùn)開展前培訓(xùn)組織者很少去了解或征詢教師的需求或意向。培訓(xùn)主體不僅沒有真正了解教師需要什么樣的培訓(xùn)，而且對培訓(xùn)效果少有調(diào)查分析，以集中培訓(xùn)為主的培訓(xùn)方式缺乏互動，大大削弱了培訓(xùn)效果。

（二）基于教師需求的相關(guān)建議

搞好規(guī)劃，讓教師專業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)有序地進(jìn)行。教師專業(yè)培訓(xùn)應(yīng)具有整體性、整合性、系統(tǒng)性。從組織管理角度講，近三年來，山東省教育廳、煙臺市教育局在教師專業(yè)培訓(xùn)的規(guī)劃設(shè)計上日趨規(guī)范，按年度定期發(fā)布相關(guān)的計劃和活動安排，為基層教師專業(yè)培訓(xùn)定了“向”、定了“調(diào)”。作為縣市級的教師專業(yè)培訓(xùn)，也應(yīng)有一個更為整體系統(tǒng)的統(tǒng)籌安排。

整體規(guī)劃統(tǒng)籌安排。要根據(jù)階段性的教師培訓(xùn)目標(biāo)和任務(wù)，圍繞一個中心、服務(wù)于一個主題，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)好上級、內(nèi)部各部門之間的各類教師專業(yè)培訓(xùn)活動。一個中心，即教師的專業(yè)成長；一個主題，即以課程改革乃至課堂建設(shè)為主要內(nèi)容的素質(zhì)教育內(nèi)涵發(fā)展；系列活動，即分階段的培訓(xùn)，做到有機整合，精簡名目，突出重點，歸口承辦，有序?qū)嵤?，統(tǒng)一管理。尤其是要站在教師的立場上，規(guī)劃培訓(xùn)、設(shè)計活動，協(xié)同各部門，實現(xiàn)多級別聯(lián)動、多層面聯(lián)手、多力量整合，提高活動成效，讓教師在有限的培訓(xùn)中最大程度地受益。

系統(tǒng)分類設(shè)計。即教師培訓(xùn)既要有“規(guī)定動作”，也要有基于各類教師專業(yè)實際狀況的分類培訓(xùn)，避免“一刀切”現(xiàn)象，形成教師的梯次同步發(fā)展。分類培訓(xùn)著眼于不同學(xué)科、教齡或?qū)I(yè)發(fā)展階段的教師。譬如進(jìn)入新課改以來，萊州市教學(xué)研究室除了開展全員性的學(xué)科教材與課堂教學(xué)培訓(xùn)外，還一直堅持開展校長、教導(dǎo)主任、學(xué)科教研組長、學(xué)科骨干教師四個系列的分類培訓(xùn)，每個系列一個側(cè)重點，每個學(xué)年一個培訓(xùn)主題，形成了“一主四翼”的業(yè)務(wù)培訓(xùn)系統(tǒng)體系，扎扎實實地提高全市教師隊伍的專業(yè)水平。

優(yōu)化過程，讓專業(yè)培訓(xùn)貼近教師的內(nèi)需。首先，做好教師專業(yè)培訓(xùn)調(diào)研努力提高專業(yè)培訓(xùn)的針對性和實效性。通過開展前置性調(diào)查，廣泛了解教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需求，據(jù)此確定培訓(xùn)內(nèi)容、形式、規(guī)模及時間，把握培訓(xùn)的重點；或者通過收集分析培訓(xùn)活動反饋信息，合理調(diào)整培訓(xùn)項目，甚至實施定點跟進(jìn)式指導(dǎo)。萊州市教研室、教科所于2010年春啟動的“菜單式科研培訓(xùn)服務(wù)活動”就是一種應(yīng)教師所需，效果較好的嘗試。每個年初，教科所根據(jù)年度工作要點，結(jié)合所掌握的基層學(xué)校和教師教育教學(xué)的有關(guān)情況，同時參考全市各學(xué)校上報的教科研服務(wù)需求，確定年度教科研服務(wù)重點內(nèi)容，編制形成科研輔導(dǎo)講座“菜單”印發(fā)給各學(xué)校；各學(xué)校結(jié)合各自需要“點菜”，如果“菜單”中沒有適合自己學(xué)校實際需要的培訓(xùn)，也可根據(jù)自己的校情自主進(jìn)行補充。之后，向市教科所提出培訓(xùn)申請。市教科所進(jìn)行全市統(tǒng)籌，并有計劃、有步驟地采取相應(yīng)形式進(jìn)行培訓(xùn)。

實現(xiàn)研訓(xùn)一體化。就學(xué)科培訓(xùn)活動而言，既有“研究”屬性，也有“培訓(xùn)”性質(zhì)，實現(xiàn)研訓(xùn)一體化對教師而言，更具現(xiàn)實意義。因此，教研員要注重提高培訓(xùn)活動的設(shè)計與實施能力，對學(xué)科培訓(xùn)，既要有長遠(yuǎn)指向，又要切準(zhǔn)當(dāng)前的教科研方向，還要融入整體工作，服務(wù)于教學(xué)實踐。每個階段的培訓(xùn)、每一次具體的培訓(xùn)，都應(yīng)明確目標(biāo)、突出重點，要最大程度地“占有”、配置、統(tǒng)整好相關(guān)資源，做到形式活潑、貼近教師，能夠最大程度地為一線教師提供有價值的專業(yè)引領(lǐng)與實踐指導(dǎo)。

統(tǒng)整資源，為教師專業(yè)培訓(xùn)提供多元支持。培訓(xùn)資源是開展教師培訓(xùn)活動的重要支撐。加強優(yōu)質(zhì)資源庫的建設(shè)，是不斷提高教師培訓(xùn)活動質(zhì)量的必要條件。教師培訓(xùn)資源包括人力資源、物質(zhì)資源及輔助資源。優(yōu)質(zhì)資源庫重在建設(shè)，可以從以下兩方面著手：

大力開發(fā)區(qū)域內(nèi)的人力資源。區(qū)域內(nèi)的、來自一線的、熟悉本地教情和學(xué)情的學(xué)科帶頭人、骨干教師，以及各級“名師”應(yīng)成為教師專業(yè)培訓(xùn)的主體。他們是不可忽視、有待加以深度開發(fā)利用的豐富資源，使他們不僅其成為課程教學(xué)改革的先鋒力量，也成為教師專業(yè)培訓(xùn)的主力軍。通過有效管理，讓他們充分地發(fā)揮輻射帶動作用，在參與教師培訓(xùn)的過程中實現(xiàn)同伴互助，實現(xiàn)“共贏”。

管錫基/魯東大學(xué)2010級教育碩士 彭 慧/山東省萊州市教學(xué)研究室教研員 張 麗／山東省煙臺市教育科學(xué)院教研員

（責(zé)任編輯：陳培瑞）