● 歐璐莎 呂立杰

實(shí)習(xí)教師社會(huì)化進(jìn)程中教育實(shí)踐課程優(yōu)化*

● 歐璐莎 呂立杰

一、實(shí)習(xí)教師社會(huì)化進(jìn)程中教育實(shí)踐課程問(wèn)題分析

我國(guó)教師教育實(shí)踐課程存在諸多問(wèn)題：課時(shí)量少，課時(shí)比例嚴(yán)重失調(diào)；課程內(nèi)容的單一，使得實(shí)習(xí)教師的任務(wù)只限于課堂教學(xué)和班主任工作，而對(duì)專(zhuān)業(yè)社會(huì)化起到至關(guān)重要作用的教師科研、家訪、科層關(guān)系、教育調(diào)查、教研活動(dòng)等教師職業(yè)的重要組成部分被最大程度地省略，不同的個(gè)體均以相同的內(nèi)容進(jìn)行教育實(shí)踐，極大地忽略實(shí)習(xí)教師的個(gè)性特征；在有限的時(shí)間內(nèi)，實(shí)習(xí)教師在經(jīng)歷新奇興奮的開(kāi)始階段后，面對(duì)具體繁雜的“現(xiàn)實(shí)震撼”往往會(huì)感到無(wú)所適從，在缺乏現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)的情況下往往會(huì)陷入“孤軍奮戰(zhàn)”的局面，而在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題重重后回到大學(xué)中就已面臨畢業(yè)，從而在最佳時(shí)間無(wú)法得到問(wèn)題的有效解決。實(shí)習(xí)教師在有限的時(shí)間內(nèi)只能了解中小學(xué)教育教學(xué)工作的皮毛，獲得感性認(rèn)識(shí)，而無(wú)法深入地認(rèn)知新課程改革進(jìn)程中教育教學(xué)的特質(zhì)，以鍛煉教師必備的社會(huì)化的各項(xiàng)實(shí)踐能力，實(shí)習(xí)教師只能帶著困難重重，舉步維艱地步入基礎(chǔ)教育第一線。

現(xiàn)行教育實(shí)踐課程采用 “理論學(xué)習(xí)+技能培訓(xùn)+實(shí)踐應(yīng)用”的模式，按照行為主義學(xué)習(xí)理論制定培訓(xùn)的目標(biāo)、設(shè)計(jì)培訓(xùn)程序并組織培訓(xùn)活動(dòng)，從而使實(shí)習(xí)教師社會(huì)化能力的開(kāi)發(fā)具有可操作性。事實(shí)證明，對(duì)于具有確定性、重復(fù)性和可分解性的社會(huì)化能力，傳統(tǒng)的模式有其合理的一面。但是隨著社會(huì)發(fā)展和新課程改革帶來(lái)的教育理念及方式的革命性變化，其局限性對(duì)現(xiàn)實(shí)教育社會(huì)產(chǎn)生了極大程度的制約：機(jī)械地知識(shí)傳授，把學(xué)習(xí)理解為一個(gè)書(shū)本過(guò)程，忽視教師工作的整體性，忽視所教授知識(shí)與教師工作的聯(lián)系，無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移性；強(qiáng)調(diào)點(diǎn)狀的教師技能訓(xùn)練，缺乏將其進(jìn)行整體化鏈接的綜合教學(xué)任務(wù)和工作過(guò)程的訓(xùn)練。新課程改革背景下的教育現(xiàn)實(shí)需要的教師不僅應(yīng)具備學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而且應(yīng)當(dāng)具備綜合職業(yè)能力，除專(zhuān)業(yè)能力外，還包括諸如基于具體情景解決問(wèn)題、自我學(xué)習(xí)、與人交流等關(guān)鍵的社會(huì)化過(guò)程中應(yīng)具備的能力和素質(zhì)，因此，綜合的職業(yè)社會(huì)化能力成為教師教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)?，F(xiàn)行的教師教育實(shí)踐課程設(shè)置及實(shí)施存在的諸多問(wèn)題，使師范院校的教師和師范生遠(yuǎn)離中小學(xué)實(shí)踐，封閉在大學(xué)的“象牙塔”中而不自知[1]，對(duì)師范生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與主體性的排斥、對(duì)具體教育情境的輕視、忽視師范生情感上對(duì)教師角色的認(rèn)可、將教學(xué)作為自己身份的一部分、使自身價(jià)值觀與所在學(xué)校和同事的價(jià)值觀一致等問(wèn)題，致使實(shí)習(xí)教師社會(huì)化程度不充分，實(shí)習(xí)教師社會(huì)化實(shí)踐能力得不到有效的訓(xùn)練。這樣的教育實(shí)踐課程不重視師范生自身的體驗(yàn)、情感、經(jīng)驗(yàn)以及反思對(duì)于其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值，對(duì)教師教育社會(huì)化實(shí)踐能力的理解十分狹隘。經(jīng)由這樣的實(shí)踐教育所培養(yǎng)出來(lái)的教師，無(wú)法與基礎(chǔ)教育的變革進(jìn)程相匹配，不能適應(yīng)中小學(xué)教育的實(shí)際需要。

與我國(guó)教育實(shí)踐課程現(xiàn)狀形成鮮明對(duì)比的是，國(guó)外許多教師教育機(jī)構(gòu)早已將實(shí)習(xí)教師社會(huì)化重心轉(zhuǎn)移到了基礎(chǔ)教育的實(shí)踐情境中。1989年全美教師聯(lián)合會(huì)提出，要把教師教育滲透到真實(shí)的教育情境和過(guò)程中。1992年英國(guó)宣布將80%的職前教育放在中小學(xué)進(jìn)行，澳大利亞也將60%的職前教師教育課程安排在了中小學(xué)。2000年5月，美國(guó)全國(guó)師范教育認(rèn)證委員會(huì)宣布了2001年開(kāi)始實(shí)行新的師范院校標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)“能夠教學(xué)、判斷學(xué)生學(xué)習(xí)需求，了解并能夠?qū)⒔虒W(xué)研究成果付諸實(shí)施以及能夠與不同背景的孩子共同完成教學(xué)”[2]。與這些國(guó)家相比，我國(guó)的教師教育實(shí)踐課程現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。

二、建立適應(yīng)實(shí)習(xí)教師社會(huì)化發(fā)展的教育實(shí)踐課程

實(shí)習(xí)教師社會(huì)化發(fā)展的重要目標(biāo)是達(dá)到實(shí)習(xí)教師對(duì)教師角色適應(yīng)的最佳狀態(tài)，這就要求與之相匹配的教育實(shí)踐課程體系的優(yōu)化：以培養(yǎng)實(shí)習(xí)教師教育工作能力為目標(biāo)，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí)，促進(jìn)其綜合職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展；在滿(mǎn)足基礎(chǔ)教育一線教師崗位要求的同時(shí)，使實(shí)習(xí)教師獲得職業(yè)生涯發(fā)展?jié)摿?；學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)來(lái)源于教師具體工作實(shí)踐、教師職業(yè)的典型工作任務(wù)；學(xué)習(xí)過(guò)程具有教師實(shí)際工作過(guò)程的整體性，實(shí)習(xí)教師在綜合的行動(dòng)中思考和學(xué)習(xí)，完成從明確任務(wù)、制定計(jì)劃、實(shí)施到評(píng)價(jià)反饋的整個(gè)教學(xué)過(guò)程。

（一）以工作適應(yīng)為導(dǎo)向

在教育實(shí)踐課程中，實(shí)習(xí)教師在完整的教師工作過(guò)程中學(xué)習(xí)工作，才有可能從根本上解決一些長(zhǎng)期困擾自身的理論和實(shí)踐的問(wèn)題，讓實(shí)習(xí)教師通過(guò)對(duì)教師教學(xué)工作任務(wù)、過(guò)程和環(huán)境所進(jìn)行的整體化感悟和反思，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，從而最終適應(yīng)真實(shí)的教師身份。要想系統(tǒng)地培養(yǎng)實(shí)習(xí)教師完成具體的教師工作任務(wù)，必須重視教師工作過(guò)程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，并盡量讓學(xué)生全部經(jīng)歷這些環(huán)節(jié)。這就意味著：在教育實(shí)踐課程設(shè)計(jì)中，指導(dǎo)教師應(yīng)明確、順序設(shè)計(jì)實(shí)習(xí)教師具體實(shí)習(xí)工作的每個(gè)環(huán)節(jié)，不可只重視實(shí)習(xí)教師在教學(xué)工作中講授知識(shí)的能力而忽略了諸如計(jì)劃和檢查這些關(guān)鍵性的環(huán)節(jié)，從而造成了人才的結(jié)構(gòu)性缺陷，如缺乏計(jì)劃和評(píng)價(jià)能力，而這些能力卻恰恰是形成創(chuàng)新能力和質(zhì)量意識(shí)的關(guān)鍵。

由于教師職業(yè)社會(huì)化能力存在于具體的教學(xué)工作實(shí)踐中，因此僅僅傳授基本的、事實(shí)性的和原則性的知識(shí)是不夠的，需要通過(guò)教育實(shí)踐課程這一載體，將經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)、理論知識(shí)和實(shí)踐技能進(jìn)行有效的融合。要想促進(jìn)實(shí)習(xí)生職業(yè)社會(huì)化綜合能力的提高，必須將學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)在一個(gè)真實(shí)的工作環(huán)境中整合起來(lái)，應(yīng)當(dāng)做到：學(xué)習(xí)的目的是為了今后完成教師職業(yè)的典型工作任務(wù)作準(zhǔn)備；通過(guò)行動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)教師需要盡量進(jìn)行自我控制的行動(dòng)和獨(dú)立思考，形成“實(shí)踐——反思”的教學(xué)模式；學(xué)習(xí)過(guò)程涉及教師實(shí)踐中多方面內(nèi)容，如教學(xué)設(shè)計(jì)、科研活動(dòng)、同儕關(guān)系等；學(xué)習(xí)過(guò)程包括社會(huì)化過(guò)程，如處理個(gè)人與不同學(xué)習(xí)共同體之間沖突等。

（二）以學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)為導(dǎo)向

強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)能力是現(xiàn)代教育學(xué)理論的基本要求。加德納從智利研究的角度解釋其原因：我希望我的孩子能夠理解這個(gè)世界，并不僅僅是因?yàn)檫@個(gè)世界吸引他們以及人類(lèi)的思想受好奇心驅(qū)使。我希望他們能將知識(shí)轉(zhuǎn)變成改變世界的能力，從而使人類(lèi)更好地生活[3]。

設(shè)計(jì)能力作為教師教育的目標(biāo)之一，不僅體現(xiàn)在課程內(nèi)容和形式上，也體現(xiàn)在教育教學(xué)過(guò)程的組織與設(shè)計(jì)中。要想培養(yǎng)實(shí)習(xí)教師設(shè)計(jì)教育工作的能力，必須改進(jìn)教育教學(xué)模式，通過(guò)探究和試驗(yàn)式的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓實(shí)習(xí)教師親身參與計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)，參與討論并進(jìn)行展示，深入研究并且充分利用所給設(shè)計(jì)元素創(chuàng)造性地完成教學(xué)工作和學(xué)習(xí)任務(wù)。實(shí)習(xí)教師還可以自己確定學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并利用這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)工作和學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。還可以通過(guò)建立學(xué)習(xí)共同體來(lái)實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)人對(duì)相同的教學(xué)主題都存在不同的設(shè)計(jì)方案，同一個(gè)人對(duì)不同的方案又存在著不同的見(jiàn)解，實(shí)習(xí)教師互相交換建議激發(fā)靈感，因而，學(xué)習(xí)共同體的建立可以使以設(shè)計(jì)為導(dǎo)向的教育實(shí)踐課程效果達(dá)到最佳狀態(tài)。設(shè)計(jì)能力對(duì)于實(shí)習(xí)教師未來(lái)的教師職業(yè)生涯發(fā)展是至關(guān)重要的，如果缺少行動(dòng)能力和設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，再好的教育實(shí)踐課程也是不完整的。

（三）以發(fā)展教師職業(yè)社會(huì)化能力為導(dǎo)向

教師教育不是簡(jiǎn)單 “傳授書(shū)本上的學(xué)習(xí)內(nèi)容”的過(guò)程，而是發(fā)展教師職業(yè)社會(huì)化能力的過(guò)程。因此，要想促進(jìn)師范生教師職業(yè)社會(huì)化能力的發(fā)展，教育實(shí)踐課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)建立在主體理論的基礎(chǔ)上按照教師職業(yè)成長(zhǎng)邏輯規(guī)律排列實(shí)習(xí)教師的工作任務(wù)。

按照教師職業(yè)成長(zhǎng)邏輯規(guī)律設(shè)計(jì)教育實(shí)踐課程，不但反映了教師教育的特點(diǎn)，其合理性也被諸多有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一系列研究所證實(shí)。按照心理學(xué)家赫威斯的能力發(fā)展理論，學(xué)習(xí)者只有親自完成一系列能夠?yàn)槁殬I(yè)發(fā)展提供幫助的典型工作任務(wù)，才能發(fā)展職業(yè)能力[4]。因此，教師教育的基礎(chǔ)是通過(guò)科學(xué)的勝任特征分析找到一系列教師職業(yè)社會(huì)化典型的工作任務(wù)，并按照教師職業(yè)成長(zhǎng)的邏輯發(fā)展規(guī)律對(duì)這些工作任務(wù)進(jìn)行系統(tǒng)化排列，在此基礎(chǔ)上才可能建立科學(xué)、規(guī)范的教師教育課程體系。

[1]檀傳寶.中國(guó)教師教育的新境界：中國(guó)高等師范教育體制改革研究[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001:8．

[2]朱水萍，Heywoed,P．教師成長(zhǎng)初期的教育實(shí)踐能力培養(yǎng)—基于澳大利亞拉籌伯大學(xué)教育實(shí)踐課程考察的啟示[J]．寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版），2007(1)．

[3]Gardner.H.(1999):lntelligence Reframed.Multiple intelligences for the 21stcentury.Basic Books．New York．

[4]Havighurst,R.J.(1972):Development Tasks and Education.New York:David Mc Kay Company.

*該論文是教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與社會(huì)化過(guò)程研究(10YJA880096)”、吉林省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“實(shí)習(xí)音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)概念模型及實(shí)證研究（2011B227)”的系列成果，受中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)基金支持，基金號(hào)：10SSXT113。

歐璐莎/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，長(zhǎng)春師范學(xué)院講師 呂立杰/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)

（責(zé)任編輯：陳培瑞）