李 青

(唐山職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理系 河北唐山 063000)

高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)擁護(hù)黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高素質(zhì)高技能人才。高職教育的特點(diǎn)要求我們不僅要注重對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)，還要注重人文素質(zhì)教育，以促進(jìn)高職學(xué)生的全面發(fā)展。高職教育可以分為兩個(gè)方面，一是專(zhuān)業(yè)教育，即“做事”的教育，二是人文素質(zhì)教育，即“做人”的教育，這兩個(gè)方面共同構(gòu)成了高職教育的主體，即二位一體［1］。護(hù)理教育只重視科學(xué)教育和技術(shù)層面的訓(xùn)練，相對(duì)忽視學(xué)生關(guān)愛(ài)患者、關(guān)愛(ài)生命等的人文素質(zhì)的培養(yǎng)［2］。如何增強(qiáng)護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生的人文素質(zhì)，切實(shí)體現(xiàn)“護(hù)理需要人文，人文筑就護(hù)理”的現(xiàn)代護(hù)理理念，積極探索培養(yǎng)“有知識(shí)、有能力、重實(shí)踐、高素質(zhì)”的護(hù)理人才的高職教育方法，是當(dāng)今高職護(hù)理教育的重要課題。

1 人文素質(zhì)內(nèi)涵

人文素質(zhì)是指由知識(shí)、能力、觀念、情感、意志等多種因素綜合而成的個(gè)人內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為一個(gè)人的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)。人文素質(zhì)教育就是將人類(lèi)優(yōu)秀的文化成果通過(guò)知識(shí)傳授、環(huán)境熏陶以及自身實(shí)踐使其內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，成為個(gè)人相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)。在現(xiàn)代護(hù)理教學(xué)中，人文素質(zhì)培養(yǎng)歸根結(jié)底就是在于引導(dǎo)護(hù)生學(xué)會(huì)做人，自主發(fā)展，正確對(duì)待自我、他人、社會(huì)和自然，提高自身的人格和修養(yǎng)，利用人文精神解除患者的痛苦，成為名副其實(shí)的白衣天使。

2 高職護(hù)理專(zhuān)業(yè)人文素質(zhì)教育的重要性和必要性

2．1 現(xiàn)代教育的雙向要求 科學(xué)教育和人文教育是現(xiàn)代教育的兩個(gè)羽翼，沒(méi)有科學(xué)教育，人類(lèi)將永遠(yuǎn)落后;沒(méi)有人文教育，人類(lèi)將墜入科技進(jìn)步帶來(lái)的文化黑暗及全社會(huì)滅亡之中，二者是辯證統(tǒng)一的結(jié)合體。

2．2 護(hù)理工作的內(nèi)涵要求 隨著生物醫(yī)學(xué)向生物－心理－社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，護(hù)理模式也發(fā)展到“以病人為中心”的整體護(hù)理模式，人們對(duì)于醫(yī)療護(hù)理的需求越來(lái)越傾向于人性化、個(gè)性化。隨著社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)健康需求的不斷提高，患者對(duì)護(hù)理的要求由“高技術(shù)”轉(zhuǎn)為“高情感”，“人文關(guān)懷”、“人文精神”會(huì)越來(lái)越顯示出它的獨(dú)特價(jià)值。如果去除了人文精神這一信念，人文關(guān)懷這一行動(dòng)，任何嫻熟的技術(shù)、先進(jìn)的設(shè)備都可能在實(shí)踐中流于冰冷的形式和機(jī)械的程序。

2．3 就業(yè)市場(chǎng)的形勢(shì)要求 隨著中國(guó)加入WTO，護(hù)理人才的競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)一步國(guó)際化，許多用人單位對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生要求越來(lái)越高，除了要掌握扎實(shí)的護(hù)理理論和規(guī)范的操作技術(shù)之外，還要具備高尚的職業(yè)情操、堅(jiān)韌不拔的心理品質(zhì)、良好的溝通表達(dá)能力、應(yīng)變合作意識(shí)、吃苦耐勞精神、強(qiáng)烈的同情心責(zé)任感以及舉止高雅的氣質(zhì)儀態(tài)等，這些就業(yè)要求恰好和人文素質(zhì)的內(nèi)容相吻合，培養(yǎng)護(hù)生的人文素質(zhì)無(wú)疑會(huì)提升他們的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和職業(yè)素質(zhì)。

3 高職護(hù)理專(zhuān)業(yè)人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀

3．1 重專(zhuān)業(yè)教育，輕人文素質(zhì)教育

3．1．1 應(yīng)試教育的影響。高職護(hù)生在中學(xué)階段強(qiáng)化應(yīng)試教育，忽視人文教育;進(jìn)入高職院校后，更局限于繁重的醫(yī)學(xué)和護(hù)理知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目的是應(yīng)付考試，而不是增強(qiáng)人文修養(yǎng)。

3．1．2 課程設(shè)置不足。有關(guān)資料表明，我國(guó)護(hù)理院校的人文社會(huì)科學(xué)課程學(xué)時(shí)大約占總學(xué)時(shí)的8%左右，而在美國(guó)、德國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家多達(dá)20% ～25%。

3．2 人文素質(zhì)課程和專(zhuān)業(yè)課程脫節(jié) 目前我國(guó)的高等護(hù)理教育仍是專(zhuān)業(yè)課占據(jù)優(yōu)勢(shì)，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)課的學(xué)習(xí)占用了學(xué)生的大部分時(shí)間和精力，而廣大專(zhuān)業(yè)課教師并未很好地將專(zhuān)業(yè)知識(shí)的傳授與人文精神的培養(yǎng)有機(jī)融合。從職業(yè)道德素質(zhì)來(lái)看，學(xué)生沒(méi)有樹(shù)立“救死扶傷、全心全意為人民服務(wù)”的人道主義思想;從專(zhuān)業(yè)素質(zhì)來(lái)看，導(dǎo)致學(xué)生雖然掌握了一定的護(hù)理學(xué)知識(shí)和技能，但缺乏敏銳的思考能力，缺乏評(píng)判性看待問(wèn)題的能力，缺乏理論聯(lián)系實(shí)際的能力;從人文素質(zhì)來(lái)看，導(dǎo)致學(xué)生忽視患者的情感體驗(yàn)及其社會(huì)屬性，只見(jiàn)病不見(jiàn)人，對(duì)患者缺乏同情心，不能多角度、全方位地為患者思考［3］。

3．3 教學(xué)方法滯后，手段陳舊 長(zhǎng)期以來(lái)，由于學(xué)科型課程設(shè)置一直占據(jù)主導(dǎo)地位，以強(qiáng)調(diào)知識(shí)“系統(tǒng)性”、“完整性”為己任的“經(jīng)驗(yàn)性”教學(xué)亦廣泛為人文學(xué)科教學(xué)所采用。具體表現(xiàn)為教學(xué)中重視知識(shí)的灌輸，忽視素質(zhì)能力的培養(yǎng)。教學(xué)方法傳統(tǒng)、單一，以課堂為中心、重視教師的主導(dǎo)地位，忽視學(xué)生的主體作用，無(wú)法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

3．4 教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)不能滿(mǎn)足教學(xué)的需要 護(hù)理專(zhuān)業(yè)人文素質(zhì)教育能否成功關(guān)鍵，在于是否具備素質(zhì)優(yōu)良的教師。而我國(guó)護(hù)理專(zhuān)業(yè)教師缺乏人文科學(xué)知識(shí)，而人文科學(xué)教師又缺乏護(hù)理專(zhuān)業(yè)知識(shí)。教師的教育思想、人文修養(yǎng)都存在與現(xiàn)代護(hù)理學(xué)發(fā)展不相適應(yīng)的問(wèn)題，缺少人文素質(zhì)與護(hù)理專(zhuān)業(yè)的融合，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)人文素質(zhì)教育認(rèn)識(shí)、理解不足，削弱了護(hù)理人文素質(zhì)教育的效果。

3．5 人文素質(zhì)測(cè)評(píng)體系缺乏科學(xué)性 現(xiàn)行護(hù)理教育素質(zhì)測(cè)評(píng)手段單一，缺乏科學(xué)性。偏重專(zhuān)業(yè)知識(shí)的評(píng)估，一般以專(zhuān)業(yè)成績(jī)和技能操作作為學(xué)生的考核依據(jù)，忽視人文學(xué)科知識(shí)的考核。

4 加強(qiáng)人文素質(zhì)培養(yǎng)的途徑和方法

4．1 更新教育思想理念 觀念的轉(zhuǎn)變要同時(shí)針對(duì)教育者和受教育者。人文素質(zhì)教育的主體是學(xué)生，教師要向?qū)W生大力宣傳提高人文素質(zhì)的意義，只有當(dāng)護(hù)生認(rèn)識(shí)到人文教育的重要性，變被動(dòng)為主動(dòng)，才能真正有意識(shí)地提高自身素養(yǎng)，把自己培養(yǎng)成符合社會(huì)所需要的人。護(hù)理學(xué)教師在授課時(shí)，要樹(shù)立“以人為本”的教學(xué)新理念，做到既教書(shū)又育人，加強(qiáng)文化價(jià)值觀念和倫理道德規(guī)范的引導(dǎo)和傳授，要將人文精神和科學(xué)精神的培養(yǎng)貫穿于專(zhuān)業(yè)教育之中，從傳統(tǒng)的教育觀念中解放出來(lái)，把提高護(hù)生的綜合素質(zhì)作為教育工作的核心內(nèi)容。

4．2 優(yōu)化課程設(shè)置 增設(shè)人文素質(zhì)教育的課程來(lái)豐富人文素質(zhì)教育的內(nèi)容。在現(xiàn)有課程體系基礎(chǔ)上，增設(shè)人文社會(huì)科學(xué)課程，強(qiáng)化護(hù)理學(xué)與自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的相互滲透，開(kāi)設(shè)貼近學(xué)生實(shí)際和臨床工作實(shí)際需要的人文課程，如《護(hù)理美學(xué)》、《護(hù)理倫理學(xué)》、《護(hù)理心理學(xué)》等，改善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，逐步建立起系統(tǒng)的具有護(hù)理學(xué)特色的人文社會(huì)科學(xué)課程體系，培養(yǎng)他們的良好職業(yè)道德素養(yǎng)和樹(shù)立正確的人生觀。

4．3 改革教學(xué)手段、創(chuàng)建人文學(xué)科特色教學(xué)方法 現(xiàn)代的護(hù)理教學(xué)要突出教學(xué)環(huán)節(jié)的人文性與育人性，打破傳統(tǒng)的“教師為主、學(xué)生為輔”的課堂教學(xué)模式，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，激發(fā)其創(chuàng)造力、發(fā)散性思維以及評(píng)判性思維能力，提高其參與教學(xué)的積極性和主動(dòng)性，從而提高學(xué)習(xí)興趣、改善學(xué)習(xí)效果。人文素質(zhì)教育需采用靈活多樣的教學(xué)模式，如角色扮演、案例分析、價(jià)值澄清、護(hù)患溝通、情景設(shè)置、小組討論、護(hù)理反思日志等，從多個(gè)側(cè)面為學(xué)生補(bǔ)充知識(shí)，有利于護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)思想的培養(yǎng)和整體素質(zhì)的提高。

4．4 加強(qiáng)人文素質(zhì)師資隊(duì)伍 護(hù)理學(xué)教師肩負(fù)著傳播專(zhuān)業(yè)知識(shí)和進(jìn)行人文素質(zhì)教育的雙重使命，教師的人文素質(zhì)對(duì)學(xué)生起著重要的影響，因此要加強(qiáng)人文教育首先要提高教師的人文素質(zhì)。針對(duì)人文教師不熟悉護(hù)理專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而護(hù)理專(zhuān)業(yè)教師缺乏相應(yīng)的人文知識(shí)的現(xiàn)狀，應(yīng)鼓勵(lì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)教師兼任部分的人文社會(huì)學(xué)科課程，和專(zhuān)業(yè)教師間互相交流經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到人文素質(zhì)教育和專(zhuān)業(yè)教育的較好融合，提高專(zhuān)業(yè)教師的人文素質(zhì)水平。

4．5 在專(zhuān)業(yè)教學(xué)中滲透人文精神 人文精神的養(yǎng)成與護(hù)生專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)有著非常密切的聯(lián)系。整個(gè)的教學(xué)過(guò)程，既是傳授知識(shí)，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力的過(guò)程，也是建立健全人格的過(guò)程。一方面教師要在專(zhuān)業(yè)課程中挖掘人文精神，平等對(duì)待每一位學(xué)生，注重專(zhuān)業(yè)知識(shí)的發(fā)展歷史和人文背景，在專(zhuān)業(yè)課程中提高護(hù)生的人文素養(yǎng)。另一方面教師的言行舉止和工作態(tài)度都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一定的影響，從而對(duì)學(xué)生的品德、情操、作為起著潛移默化的作用。要求教師無(wú)論在課堂教學(xué)、護(hù)理實(shí)踐還是日常生活中，一言一行都要符合作為教師和護(hù)士的道德標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范;在教學(xué)中應(yīng)認(rèn)真敬業(yè)，關(guān)心愛(ài)護(hù)學(xué)生，經(jīng)常與學(xué)生進(jìn)行交流，多給學(xué)生鼓勵(lì)的言語(yǔ)，樹(shù)立信心，這樣學(xué)生也容易把教師的道德要求變成自覺(jué)的需要和行動(dòng)。

4．6 營(yíng)造人文素質(zhì)教育氛圍

4．6．1 加強(qiáng)校園文化建設(shè)。校園文化對(duì)于護(hù)生道德素養(yǎng)、心理素質(zhì)、文明的行為以及健康的生活方式的形成，往往具有潛移默化的作用，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校人文素質(zhì)教育引導(dǎo)和文化啟迪的主要形式。首先，在校園的規(guī)劃、綠化，校園的建筑設(shè)計(jì)以及人文景觀建設(shè)上都力求賦予一定的文化內(nèi)涵，比如在校園中設(shè)立南丁格爾的塑像，布置南丁格爾的名言等，能給護(hù)生以美的熏陶，對(duì)學(xué)生有積極的導(dǎo)向和激勵(lì)作用。

4．6．2 開(kāi)展豐富多彩的文化活動(dòng)。結(jié)合專(zhuān)業(yè)特色和學(xué)生思想狀況，指導(dǎo)學(xué)生自己組織開(kāi)展紀(jì)念“5·12”護(hù)士節(jié)、元旦晚會(huì)、專(zhuān)業(yè)技能比賽、文體活動(dòng)等大型活動(dòng)，促使學(xué)生形成較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)能力和較高的參與意識(shí);通過(guò)開(kāi)展“護(hù)士禮儀大賽”、“護(hù)士形象設(shè)計(jì)”等活動(dòng)，為學(xué)生提供了鍛煉能力的舞臺(tái)，使學(xué)生的知識(shí)、人格、精神在活動(dòng)中得到升華。

4．6．3 參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。組織學(xué)生參與更多的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在了解社會(huì)的實(shí)踐中完善自己，使得人格不斷升華，把學(xué)到的人文知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的品質(zhì)。學(xué)校可利用一些重大節(jié)日，尤其是與衛(wèi)生健康相關(guān)的節(jié)日，如世界衛(wèi)生日、艾滋病日等，開(kāi)展一些專(zhuān)題活動(dòng)。組織學(xué)生進(jìn)入社區(qū)、養(yǎng)老院、社會(huì)福利院，使他們?cè)诨顒?dòng)中學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)社會(huì)、關(guān)愛(ài)患者、關(guān)愛(ài)健康和關(guān)愛(ài)生命。只有參與社會(huì)實(shí)踐，才能檢驗(yàn)個(gè)人的人格是否做到了“知行統(tǒng)一”。

4．7 建立科學(xué)的人文素質(zhì)考核評(píng)價(jià)體系 建立相應(yīng)的考核評(píng)價(jià)體系，是促進(jìn)護(hù)理人文教育的有效措施。要改變傳統(tǒng)的對(duì)護(hù)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)重視知識(shí)目標(biāo)測(cè)試，忽視情感領(lǐng)域、精神運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的評(píng)價(jià)，使考核內(nèi)容從側(cè)重考察知識(shí)的記憶轉(zhuǎn)向考察知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用能力?？梢酝ㄟ^(guò)社會(huì)活動(dòng)體驗(yàn)、案例分析、小組角色扮演等考察學(xué)生的參與意識(shí)、合作精神、選擇與評(píng)判能力等社會(huì)綜合能力，全面評(píng)判學(xué)生的人文素質(zhì)。

［1］ 雷高嶺．論人文素質(zhì)教育與高職學(xué)生的全面發(fā)展［J］．北京市經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院報(bào)，2006，21(4):52

［2］ 任志英，邵越英．把握人文素質(zhì)教育內(nèi)涵，探索護(hù)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)模式［J］．護(hù)理研究，2006，20(11B):6992

［3］ 汪淼芹，張 莉．人文素質(zhì)教育在現(xiàn)代護(hù)理教學(xué)中的運(yùn)用［J］．四川省衛(wèi)生管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，25(1):74