劉 旭，梁 婷

(1.湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081;2.長沙市育華小學，湖南長沙 410011)

教師課程意識是教師在課程與教學活動中所體現(xiàn)出來的對課程價值與課程系統(tǒng)的基本認識，是教師對課程設計與課程實施的傾向性和基本反映。[1]“在課堂教學中，教師課程意識主要指向教學觀念，它直接影響著教師的教學過程和行為方式，并決定著教學的價值取向?！盵2]教師作為課堂教學改革的直接主體，其課程意識是否清晰、是否科學決定著教學改革的成敗。具有清晰而科學的課程意識的教師對課程有明確而生動的認識，能合理地對待課程目標和課程價值，并在教學過程中根據(jù)實際教學情境的變化靈活地選擇教學方法，生成教學意義，實現(xiàn)課程價值。目前，許多高校教師課程意識不強[1]，正是高校課堂教學改革難以落到實處的重要原因。因此，從教師課程意識角度思考高校課堂教學改革具有重要且迫切的意義。

一、強化教師的課程主體意識，實現(xiàn)課堂教學改革的主體到位

教師的課程主體意識是指教師意識到教師和學生都是課程的主體，教師與學生都在課程過程中體現(xiàn)著主體價值。這意味著，在高校課堂教學改革中，我們在強調“讓學生成為課堂教學的主體”這一中心命題的同時也不能忽視，“發(fā)揮教師的主體作用”依舊應該是課堂教學改革的首要原則。因為，教師在任何時候都是課堂教學改革的主力。首先，教師是教學活動的引導者。在課堂教學中，對教學目標的理解、課堂教學的設計、教學活動的組織、學生主動性的調動以及課堂評價的實施等等，莫不需要教師的全盤把握，步步引領。這個過程既是教師發(fā)揮作用的全過程，也正是教師主體地位得以彰顯的過程。其次，教師是教育政策最直接的執(zhí)行者。對于教育系統(tǒng)這個龐大的金字塔結構而言，其堅實的基底就是教師。國家的教育政策通過層層傳達，最終要通過教師的教育行為表達出來。因而，教師作為最直接的執(zhí)行者，其具體而微的課堂教學行為，正是國家課堂教學改革政策的最終落實。再次，教師是教育理論的踐行者，更是教育問題的直接見證者。在教師專業(yè)化模式下，教育理論素養(yǎng)是教師素質中至關重要的部分。隨著教育研究的不斷深入，教育理論在不斷變革，高校教師自身的理論修養(yǎng)也逐漸提高。同時，在教育實踐過程中，“對于同樣的教學理論，不僅不同的教師理解不同，而且同一教師在不同情境中的理解也不同”，[3]加之自身的實踐經驗和感悟，教師便形成了有別于公共理論的個人理論。不論是公共理論還是個人理論，都會在教師日常教學的一言一行中得以體現(xiàn)。也正是因為教師身處教學的最前沿，最近距離參與教學活動，直面教學和教學改革的一舉一動，他們天然有著最開闊的視野和對教育問題較高的敏感度。而這些，正是課堂教學改革最佳的反饋渠道。

然而，長期以來，教育領域遵循著唯政策是從的傳統(tǒng)，教師在改革中的主體性并沒有得到應有重視和充分發(fā)揮，改革效果也時常與改革初衷相去甚遠。本來，較之基礎教育，高校教師課堂教學具有更大的自主性和自由開放性，可實際情形是，一方面，改革往往由處于權力最頂端的國家教育機構發(fā)起，改革政策也由其制定，改革目標、改革流程、改革評定標準甚至所有的改革措施都由其確定。這樣一來，改革就成了一種自上而下的政策頒布與實施，教師的主體地位被忽略，教師的教育教學便只是改革政策的執(zhí)行和驗證。同時，由于缺乏實踐的支撐，缺乏對復雜、現(xiàn)實的高校課堂教學問題有針對性的深刻分析，政策的頒布就難免會脫離實際;另一方面，教師處于教育權力的最末端，他們所能做的僅僅是執(zhí)行政策，必然會導致其缺乏執(zhí)行改革的熱情和主動性，為了政策而教學，為了改革而改革，“我”的教學成為對政策的機械應對。由于高校課堂教學的特殊性，教師甚至會對教學改革產生抵觸，仍舊依據(jù)自己的經驗和實際需要開展教學。最終，對政策的執(zhí)行便成為被動的、消極的應付性行為，改革效果也就可想而知了。

因此，我們必須明確高校教師在教學改革中舉足輕重的地位，真正樹立以高校教師為主體的改革意識，并充分調動廣大教師的改革熱情，實現(xiàn)課堂教學改革中教師的主體歸位，以提高高校課堂教學改革的實效。從高校課堂教學的特殊性和實際情況出發(fā)，首先，要改變單一自上而下的改革路徑，以引導教師主體意識為取向進行制度設計、安排改革流程;其次，在各種教學管理和教師管理過程中，促進教師自覺意識到其作為課程主體的意義和責任，轉變教師僅為課程消費者和執(zhí)行者的觀念，發(fā)揮高校教師的主觀能動性，讓高校教師參與改革全過程，不僅在課堂教學行為中展現(xiàn)其主體性，在課程開發(fā)設計以及評價等諸多方面亦是如此，“‘我’既是課程開發(fā)、課程實施的主觀能動者與積極參與者，就必須努力彰顯‘我’的意識，最大限度的發(fā)揮 ‘我’的精神?！盵4]

二、喚醒教師的課堂教學設計意識，提高教學設計水平

“課程通常包含對目的和詳細目標的陳述，對內容的組織與選擇，對教學方式 (或隱性或顯性)的揭示……最后，它還包括對結果的評價。良好的課程設計是某些結構與規(guī)律的形成過程，而不是將課程內容制定成一個簡單的實施計劃?！盵5]分析教學目標，取舍教學內容、選擇教學方式、預設教學效果的檢測方式等是體現(xiàn)教師課堂教學設計意識的幾個重要方面。高校課堂教學尤其需要教師具有良好的設計意識和能力，教學的宏觀目的和課堂的具體目標需要教師有全面的理解和整體的把握，一方面要將課程目標具體化，另一方面，則要結合學生的學習基礎和特點，綜合考慮落實課程標準和課程方案的可能性。教學內容的取舍則首先涉及教師的課程資源觀以及教師的課程資源開發(fā)能力與利用能力，它們決定著課堂教學資源、教學內容的豐富程度。這就要求教師的學科視野不能僅僅停留在本門學科的小范圍之內，而是從不斷進行著的學科研究中獲得靈感，從廣闊而豐富的社會現(xiàn)象中理解理論，在學生的實際生活中開拓思維。這既是高校課堂教學的特殊要求，也正是高校課堂教學能夠提供的便利。在課堂教學過程中，教師采用怎樣的教學方式，最直觀地反映了教師的課堂教學設計意識。因為教學過程是一個雙邊活動，設計過程不僅考慮教師“教”的方法，更要考慮學生“學”的方法。高校課堂教學尤其如此。檢測教學效果是教學中的重要一環(huán)，課前對這一環(huán)節(jié)的預設也能夠體現(xiàn)教師設計意識的程度。一方面，檢測的內容可以體現(xiàn)教師對于課堂教學目標的詮釋程度，對于教學內容取舍的合理性;另一方面，檢測手段的運用則較好地揭示了教師對于學生情況的分析，對于教學過程的預設等。

目前，在實際課堂教學中，在相當程度上，教師的課程設計意識還存在著許多欠缺，包括缺乏對教學目標的深度解讀和具體化步驟，盲目羅列知識點;在內容選擇上對廣度和深度的把握失衡;教學方式采用一成不變的講授式教學，照本宣科;對教學效果的鞏固和檢測缺乏創(chuàng)新，失之簡單，流于形式;實際課堂與教師的預設存在很大不同，教師心有余而力不足等。這一方面是因為當前課堂教學受到“標準化”思維的影響， “當我們強調課程的‘標準化’時，往往確認教師的課堂行為背后隱藏著一個重要的理論假設——教師只能是課堂的執(zhí)行者，教學過程是‘法定知識’的傳輸過程，這就要求教師不能有任何‘越軌’行為，導致教師的課程行為陷入僵化的局面。”[6]另一方面是由于教師處在課程開發(fā)的邊緣地帶，極少參與其中，而且還受課程開發(fā)者的一些課程外在規(guī)定性影響，“教師成為了課程的服從者，并且陷入到常規(guī)的和退化的 (非專業(yè))的地位中了?！盵4]這和教師主體意識的迷失也是密切相關的。

因此，加強教師對課堂教學的設計意識，需要從諸多方面來加以考慮。就教師自身而言，專業(yè)素養(yǎng)的提升是轉變現(xiàn)狀、深入推進課堂教學改革最為基礎的保障。首先要不斷累積專業(yè)知識，開拓學術思維，提升專業(yè)能力，這樣才能在有限的教材中開發(fā)新的教學資源;其次要明確做好課程設計對于教學改革和師生發(fā)展的重要性，力求深刻把握教學目標、靈活運用教學方式、采取有效的教學鞏固和檢測方式。就教學政策的制定者和教育管理者來說，創(chuàng)造有利條件，努力使課前設計與教學實際情況相符合，要求并鼓勵教師參與到各層課程設計、課程資源開發(fā)中來，則是喚醒教師的課堂教學設計意識，提高教學設計水平的前提條件。

三、催發(fā)教師的生成意識，切實提高課堂教學效果

馬克思主義認為，“世界從本質上是某種從混沌中產生的東西，是某種東西發(fā)展起來的東西，某種逐漸生成的東西?！盵7]海德格爾也曾說過，人的本質在于生成性、變化性和創(chuàng)造性。遵照人的發(fā)展邏輯，教育尊重人的本質也應當是生成的。在此意義上，生成性的課堂不再是“法定內容”泛濫的教學場所，而是以人為主體的課堂，尤其是以學生為主體的課堂， “是師生共同構建學習經驗的過程。課程不再僅僅是由專家編制的、教師執(zhí)行的物化的、靜止的、僵化的文本型態(tài)，而是師生在教學過程中共同創(chuàng)制的鮮活的、發(fā)展的活動形態(tài)。”[8]在師生共同的意識活動下，原本是不自覺地進入課堂的教學資源得到認識與開發(fā)，其隱含的教育意義得到解讀并發(fā)揮作用。這樣，課程的具體內容或意義價值不斷演變、更新，在不斷的意義拓展下，教師的資源意識和教學水平也將得到提升。資源的過程性開發(fā)、課堂的動態(tài)性，必然使得教學也呈現(xiàn)多樣化的方式。如此，生成性的課程關注教師與學生的生活世界，體現(xiàn)著對主體性的尊重;而且關注人和外部世界的變化發(fā)展，能調動人的主動性和創(chuàng)造力，構建出更具個性的意義世界，實現(xiàn)個體的自我超越。這樣，課堂中的“人”從課程中不斷增長經驗，生成意義，課堂教學也就成為學生自主生長的過程。

可是，在實際的高校課堂教學中，許多教師的注意力往往集中在教學任務的完成上，即自己“教”了什么，而對于學生“學”了什么，生成了怎樣的意義則不太關注?！敖處熗匾暢淌交闹R傳遞活動，忽略學生對課堂教學過程的意義體驗和知識建構?！盵2]一方面，教學中相當一部分的課程資源——師生原有的知識經驗、思維過程以及情感態(tài)度等——湮沒于冷冰冰的法定文本的傳輸中;另一方面，缺乏生成意識的課堂，教師不假思索地模仿傳統(tǒng)的教學方式，遵循著習以為常的教學規(guī)范，按照講義照本宣科。生成意識的缺失是高校課堂教學中的頑疾。許多教師不能或者無意從舊有的教學慣習中脫離出來，難以對課堂整體的動態(tài)把握，也無法產生自覺的課程行為，甚至“無暇顧及教學工作或對教學工作敷衍了事”[9]。 “大學教師對于課堂的動態(tài)性特點把握上的缺失使得教師在具備全新的課程理念與課程生成能力上尚未成熟，不能從整體觀來培養(yǎng)學生，從而導致在課程系統(tǒng)把握上的偏失與教學效果的偏頗?！盵10]

因此，催發(fā)教師課堂教學的生成性是當前教學改革的重要內容。這首先要求教師充分認識到學生學習的生成性本質和課程作為引導學生不斷生成的“跑道”意蘊;其次，保持課程的開放性、動態(tài)性，實現(xiàn)學科間、學科與社會及生活的聯(lián)系，為促成教師的生成意識提供土壤;第三，教師要更進一步加強對課程的理解，科學選擇教學內容，教師必須根據(jù)具體教學情境的變化，對“理解的課程”做出符合要求的調整，使課程生成為學生所感受到的內容和個性化的課程。[9]第四，通過平等的對話，建立新型的師生關系。在對話過程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者，學生也是如此，他們共同對求知過程負責。[11]

四、引導教師的綜合評價意識，實現(xiàn)對課堂教學效果的科學評定

在生成性課堂中，評價將更具備教育功能。當然，這種評價必須是綜合性的，“不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”[12]就內容而言，既有表現(xiàn)性評價，也有過程性評價?！安粌H有反映大學生對知識的掌握程度的指標，也要有反映學生從知識中體驗到價值和精神狀況的指標，還要有反映大學生自身的態(tài)度、價值、認知方式和行為系統(tǒng)變化狀況的指標?！盵13]通過表現(xiàn)性評價了解階段性的課堂教學效果，判斷學生基礎知識與能力的獲得情況;通過過程性評價整體考察學生對特定內容的學習態(tài)度以及思維上的進步狀況。就評價方式而言，綜合性的評價不再是總結性評價的單一運用。大學生素質的養(yǎng)成是長期的、生成性的過程，評價也就要以此為依據(jù)，即時地、有效地捕捉其成長狀態(tài)，同時評價其不同階段的發(fā)展水平，因此，這種評價是形成性與總結性的綜合，最終形成的也將是多樣化、個性化的評價結果。這樣，評價將更加針對課堂教學的效果，更加真實而有效。

然而實際情形卻是，學生的學業(yè)成績一直是課堂教學效果評價的唯一對象，標準、量化性的課堂教學評價則是長期沿用的評價方式。據(jù)相關統(tǒng)計，“25.8%的學生認為學習考核強調知識記憶而不是學生的能力和學習方法發(fā)展的情況，21.4%的學生認為學習考核只重結果，不看學生的進步?！盵4]當學業(yè)成績成為評價的唯一對象，全面發(fā)展的教育目標和以人為本的教育價值被拋諸腦后，也就意味著評價意識的迷失，追求人的發(fā)展的教育本質被功利性的行為取代，生成性的課堂也將不復存在。而“標準化”的課程評價方法強調教條化、形式化，不僅忽視了學生道德品質、個人能力以及心理發(fā)展等方面的評價，也抑制了學生分析與解決問題的能力以及個人的創(chuàng)造性。

為了實現(xiàn)對課堂教學效果的科學評價，高校教師必須具有綜合性的課堂教學評價意識和能力。首先，要認識到評價的內容是綜合的，從課程的目標、內容、教學方式到學生對知識的掌握程度、思維方式的優(yōu)化、能力的獲得、態(tài)度的養(yǎng)成、情感的體驗等等各方面都需要教師給予關注。其次，必須意識到評價的過程是復雜、細微的。如此多方面的評價內容性質各異，不是都能在課堂教學中直接觀察得到的，但卻實實在在地“在”課堂里，因此，評價過程應當不止于課程結業(yè)考試或課堂教學結束時的提問，更應在課堂教學的全程對學生各方面的表現(xiàn)進行自然、細膩的觀察。再次，評價的手段是多元的。課程評價注重的是對所存在的問題以及如何進行改進這兩個方面，所以，課程評價方法除了考試還應結合形成性評價、無目標性評價、終結性評價、定性評價、定量評價等多種評價方法。顯然，進行綜合性評價，也要求教師具備較高的綜合素質，不僅對課程有全面的認識，能掌握教育學和心理學的研究方法，還必須熟悉相關的評價手段及其背后的原理。這同時對教育管理提出了要求，不僅要調整教師評價體制和教學評價機制，還必須加強教師培訓的力度，使其成為常規(guī)性的教學實踐活動，提升教師的整體素質。

[1]劉旭，王靜靜.高校教師課程意識現(xiàn)狀調查 [J].教師教育研究，2010，(4).

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[3]羅祖兵.不確定性知識觀及其教學意蘊 [J].湖南師范大學教育科學學報，2011，(5).

[4]謝克娜.教師課程意識視野下我國高校本科教學改革[D].湖南:湖南師范大學，2011.

[5]謝克娜.教師課程意識視野下我國高校本科教學改革[D].湖南:湖南師范大學，2011.

[6]李茂森.課堂教學中教師課程意識的迷失及其原因分析 [J].現(xiàn)代教育論壇，2008，(2).

[7]馬克思恩格斯選集 (第三卷) [C].北京:人民出版社，1972.448.

[8]戴亮，魏雪芬.論高校教師的課程意識 [J].科技信息，2008，(8).

[9]彭玲藝，陳夢稀.高師院校教師文化的病理表現(xiàn) [J].湖南師范大學教育科學學報，2012，(2).

[10]王靜靜.大學教師課程意識的現(xiàn)狀與對策——基于湖南長沙幾所高校的調查[D].湖南:湖南師范大學，2009.48.

[11]Freire.Pedagogy of Oppressed[M].New York:Continuum.1970.87.

[12]教育部關于印發(fā)《基礎教育課程改革綱要 (試行)》的通知 [Z].2001－06－08.

[13]劉旭.從知本到人本:我國大學課程研究范式變革[M].北京:人民出版社，2011.161.