王加強(qiáng)

(南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇南京 210097)

我國教師教育課程①需要轉(zhuǎn)換范式，從課程開發(fā)范式轉(zhuǎn)換到課程理解范式，從將其理解為制度文本轉(zhuǎn)換為傳記文本②。作為制度文本的教師教育課程，即教師教育制度課程難以保證未來教師足夠的參與水平，難以培養(yǎng)自覺的教師，也落后于發(fā)達(dá)國家的課程研究與實(shí)踐。因此，我們需要把教師教育課程理解為傳記文本。作為傳記文本的教師教育課程，即教師教育存在體驗(yàn)課程是以未來教師和教師教育者的生命體驗(yàn)為內(nèi)容，以“回溯—前進(jìn)—分析—綜合”為方法，以培養(yǎng)自覺的教師為目的的課程形態(tài)。

一、作為“制度文本”的教師教育課程的批判

課程開發(fā)范式關(guān)注教與學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和規(guī)劃程序，如《課程與教學(xué)的基本原理》將課程問題歸結(jié)為:“1.學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)?2.要為學(xué)生提供怎樣的教育經(jīng)驗(yàn)，才能達(dá)到這些教育目標(biāo)?3.如何有效組織好這些教育經(jīng)驗(yàn)?4.我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)?”[1]4個(gè)問題從制度層面關(guān)注教與學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、規(guī)劃程序，是把課程理解為制度文本的研究范式?！鞍颜n程理解為制度文本，從根本上來講，是一種與制度的日常運(yùn)作明確地聯(lián)系在一起的改良方法?！盵2]

在課程開發(fā)范式中，教師教育課程即培養(yǎng)計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等制度文本。教師教育制度課程有助于保持其對學(xué)科發(fā)展的敏感，有助于傳遞體系化的理論知識。不過，也存在諸多問題。

(一)難以保證未來教師的參與水平

未來教師參與教師教育課程水平較低是我國高師院校普遍存在的問題。在課堂教學(xué)中，逃課、遲到、早退、走神、睡覺、玩手機(jī)、做其他科目作業(yè)等違紀(jì)行為比較普遍。在某所師范院校的選課人數(shù)近百的藝術(shù)類師范專業(yè)的課堂中，曾發(fā)生過上課鈴響時(shí)只有2人的事件。

在有些人看來，問題的原因是師范生被置于所教學(xué)科學(xué)院，故而他們將教師教育課程視為“公共課”。有鑒于此，2010年，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院實(shí)體化，招收大多數(shù)專業(yè)的師范生①由教師教育學(xué)院招收、管理的師范專業(yè)有10個(gè)，分別是:漢語言文學(xué) (師范)、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué) (師范)、英語 (師范)、歷史學(xué) (師范)、思想政治教育 (師范)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù) (師范)、物理學(xué) (師范)、化學(xué) (師范)、生物科學(xué) (師范)、地理科學(xué) (師范)，其他師范專業(yè)，包括音樂學(xué) (師范)、美術(shù)學(xué) (師范)和體育教育、小學(xué)教育 (師范)、學(xué)前教育 (師范)、教育管理 (師范)和教育技術(shù)學(xué) (師范)仍由原學(xué)院招收、管理。，并聘請教師教育課程的教師擔(dān)任班主任。實(shí)體化確實(shí)改進(jìn)了參與水平，但未能徹底解決問題。很多學(xué)生，即使是班主任上課，仍旁若無人地寫學(xué)科課程作業(yè)。

可見，這個(gè)問題不僅是中觀的機(jī)構(gòu)問題，而且是微觀的課程問題。就課程而論，僅把教師教育課程理解為制度文本是其主要原因。因?yàn)?，教師教育制度課程是“學(xué)科中心課程”，排斥課程參與者的生命經(jīng)驗(yàn)， “目中無人”則難免“空洞抽象”和“枯燥乏味”。

“如果一個(gè)科目從來沒有因其自身而被學(xué)生欣賞過，那么它就無法達(dá)到別的目的?！盵3]為引起學(xué)生興趣，不少教師教育者曾在教學(xué)中使用:生活史、案例教學(xué)、視頻教學(xué)、中小學(xué)見習(xí)、一線教師講座、個(gè)人演講、小組合作、情景表演、模擬教學(xué)。這些改革在一定程度上提高了參與水平。不過，若把課程囿于制度文本，只將它們作為學(xué)習(xí)特定“知識與技能”的手段和資源，那就無法實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有價(jià)值。因?yàn)椋瑢W(xué)生很快就能學(xué)會應(yīng)對這種“糖衣炮彈”的方式: “吃糖衣，吐炮彈”——在這些活動過程中積極參與 (往往是娛樂性的)，但將其聯(lián)系到理論時(shí)又重返常態(tài)。

因此，解決問題必須突破課程開發(fā)范式。突破的方向之一是重建課程與生命的關(guān)系②課程與生命原本是融合的。在人類社會最早出現(xiàn)的非形式化教育中，長者與能者“言傳身教”的內(nèi)容多為自己的經(jīng)驗(yàn)。在教育家的教育中，課程與生命多數(shù)時(shí)候也是融合的?？鬃拥膯l(fā)和蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)都是基于生命和為著生命的課程形態(tài)。課程與生命大規(guī)模和高強(qiáng)度分離是在教育制度化以后。近代制度化教育逐漸剝奪了教師的課程開發(fā)權(quán)力，使其淪為教授外在預(yù)定知識的教書匠。把課程理解為傳記文本在一定意義上是對課程與生命原本融合狀態(tài)的回歸，故用“重建”一詞。，把教師教育課程理解為傳記本文。

(二)難以培養(yǎng)自覺的教師

教師教育制度課程服膺于把教育理論應(yīng)用于實(shí)踐的技術(shù)理性，強(qiáng)調(diào)教育、教學(xué)活動的“知識基礎(chǔ)”，陷入了培養(yǎng)教學(xué)技術(shù)員 (教書匠)的泥沼。

灌輸預(yù)定知識的教師教育課程并未影響教師專業(yè)發(fā)展。“沒有多少教師表明在自己多年的職業(yè)生涯中，教育學(xué)給予了自己什么不可替代的幫助，換言之，在教育者的成長歷程中，教育學(xué)缺席了。”[4]專業(yè)發(fā)展中缺席了教育學(xué)的教師仍在從教，他們怎么做到的?這主要依靠他們在接受學(xué)校教育過程中習(xí)得的教育經(jīng)驗(yàn)?！袄蠋熡幸环N‘以自己受教的方式來教學(xué)生’的傾向。我們不單是指他們中學(xué)以前的經(jīng)驗(yàn)，也是指他們在大學(xué)里的經(jīng)驗(yàn)”。[5]

正因未來教師缺乏對“受教方式”的自覺，傳統(tǒng)教育觀念和方式才代代相傳，教學(xué)技術(shù)員的教師形象才揮之不去。傳記的過去 (biographic past)“常常被忽視。被忽視但卻并非缺席。傳記的過去存在于現(xiàn)在，復(fù)雜地影響著傳記的現(xiàn)在 (biographic present)。雖然我們不能用它來解釋現(xiàn)在，但它被忽視的程度可能就是它能夠解釋現(xiàn)在的程度?！盵6]

教學(xué)技術(shù)員已不再適應(yīng)理論發(fā)展和實(shí)踐需求。新的教師形象是能夠不斷與情景對話從而解決問題和不斷與自我對話從而完善自我的自覺的教師。自覺的教師不是工具性問題的解決者，而是不斷與復(fù)雜的教育實(shí)踐情景對話的“反思性實(shí)踐者”①參見:舍恩.反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考[M].北京:教育科學(xué)出版社，2007.。自覺的教師也不僅是一臺能夠創(chuàng)造性解決問題的先進(jìn)機(jī)器，而是不斷與自我對話從而認(rèn)識自我、認(rèn)同自我和完整自我的“自我反省者”。因?yàn)?，“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整 (Identity and integrity)?！盵7]

在實(shí)踐需求方面，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革重視一線教師的課程設(shè)計(jì)者與開發(fā)者角色，由教師自身經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的個(gè)人知識以及師生互動產(chǎn)生的生成性知識將在以后的課堂教學(xué)中占有越來越大的比例 (參見圖1)。這也呼喚自覺的教師。

圖1 課程授受知識的類型

(三)落后于發(fā)達(dá)國家的課程研究與實(shí)踐

20世紀(jì)70年代以來，西方課程研究走入了“課程理解范式”?！熬鸵话阏n程領(lǐng)域而言，該領(lǐng)域開始對不同學(xué)校科目之間的聯(lián)系、對一門科目內(nèi)部不同觀點(diǎn)之間的聯(lián)系、對課程與世界之間的聯(lián)系感興趣。該領(lǐng)域不再為開發(fā) (development)搶先占有。正如我們將要看到的，今天的課程領(lǐng)域開始為理解 (understanding)搶先占有?！薄罢n程開發(fā):生于 1918 年，卒于 1969 年?！盵8]

“范式轉(zhuǎn)換”已波及教師教育課程。1988年，派納指出:“現(xiàn)在對教師教育課程的概念重建在理論上已經(jīng)具備了條件?！盵9]他的《教師教育的概念重建》從政治的、歷史的、種族的、性別的和自傳/傳記的等理論視角解讀了霍姆斯小組的“三個(gè)最為有趣的”建議，即減少教育中的本科專業(yè)、概念重建教師教育的科目和把教師教育項(xiàng)目和學(xué)校相聯(lián)系，提出了“‘概念重建主義’的教師教育項(xiàng)目的一個(gè)可能版本的性質(zhì)?！盵10]

2009年，愛德沃斯檢索文獻(xiàn)后指出:“教師教育中使用自傳已經(jīng)有30多年的歷史”，自傳主要用于“課程再概念、讀寫教育、多元文化教育和數(shù)學(xué)、科學(xué)教育領(lǐng)域”，而且“基于派納和格魯梅特提出的‘存在－體驗(yàn)’課程將自傳作為回溯性地探索課程改革話語中的體驗(yàn)，教師教育中的自傳有很多不同的使用方式”[11]。古德文也曾指出，教師教育者使用自傳－反思的方法分析未來教師的職前教育實(shí)踐主要關(guān)注3個(gè)主題:識別未來教師自傳經(jīng)驗(yàn)的主題;闡明教師教育者必須面對的關(guān)鍵與復(fù)雜的多樣性問題;幫助未來教師在文化、階級、種族和性別方面做好定位[12]。

二、作為“傳記文本”的教師教育課程的內(nèi)涵

作為傳記文本的教師教育課程是存在體驗(yàn)課程?！按嬖隗w驗(yàn)課程”(Currere)是“課程”(curriculum)的拉丁語的不定詞?！罢n程”在拉丁語中意為“跑道”，“存在體驗(yàn)課程”則指:“跑在跑道上。于是Currere是指制度結(jié)構(gòu)的存在體驗(yàn)。Currere的方法宗旨在于設(shè)計(jì)揭示經(jīng)驗(yàn)的策略，以便我們可以看得更多、更清楚。通過這一視角我們可以達(dá)成對跑的過程更為深刻的理解，從而發(fā)揮更深刻的能動性?！盵13]教師教育存在體驗(yàn)課程是以未來教師和教師教育者的生命體驗(yàn) (特別是教育體驗(yàn))為內(nèi)容，以“回溯—前進(jìn)—分析—綜合”的方法揭示這些生命體驗(yàn)的意義從而培養(yǎng)自覺的教師的課程形態(tài)。

(一)以生命體驗(yàn)為內(nèi)容

教師教育存在體驗(yàn)課程的內(nèi)容主要是生命體驗(yàn)，而非學(xué)科知識。正如派納所言:“我和學(xué)生們并不怎么需要外在于我們的學(xué)科內(nèi)容。我們從不同的源泉著手工作。我們從內(nèi)部入手?！盵14]“從內(nèi)部入手”并非否定“外部”的重要性，而只是通過增加研究視角彌補(bǔ)過去單維視角的局限。“并不是公共世界——課程材料、教學(xué)技巧、政策指示——變得不再重要;而是說為了進(jìn)一步理解它們在教育過程中的作用，我們必須把目光從它們身上轉(zhuǎn)移開一段時(shí)間，開始漫長的、系統(tǒng)的對內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的搜尋?！盵15]

生命體驗(yàn)既包括教育領(lǐng)域的體驗(yàn)，如受教體驗(yàn)和從教體驗(yàn) (對未來教師而言，主要是“家教”體驗(yàn))，也包括教育之外的體驗(yàn)，如對生活的感悟、對生命的自覺、對社會的認(rèn)識。這些生命體驗(yàn)不是“資源”，而是“課程”;不是“存量課程”，而是“增量課程”。

生命體驗(yàn)不是用以理解學(xué)科知識而被任意剪裁的“資源”，而是被賦予了合法性的“課程”。建立在客觀主義認(rèn)識論基礎(chǔ)上的課程開發(fā)范式否認(rèn)一線師生生命體驗(yàn)的課程合法性，遂把教育異化為灌輸。在不斷的灌輸中，學(xué)生越來越不敢從而越來越不會生成和表達(dá)自己的感受和想法。有次，筆者讓學(xué)生提交課堂視頻觀后感，并特別強(qiáng)調(diào)要寫自己的真實(shí)想法?？墒?，課后竟然有個(gè)學(xué)生走到面前，怯生生地問:“在作業(yè)中寫了很多自己的想法，不會有問題吧?”這個(gè)看似滑稽的問題折射出，在十幾年的教育經(jīng)歷中，學(xué)生被期待表達(dá)的可能是老師的、課本的、專家的和統(tǒng)治者的觀點(diǎn)，但唯獨(dú)不是自己的觀點(diǎn)。非常諷刺的是，筆者課后仔細(xì)閱讀了她的作業(yè)，并未看出什么“自己的想法”。這種對生命體驗(yàn)的壓抑，既無助于培養(yǎng)健全的人格，也無助養(yǎng)成創(chuàng)新的社會。因此，我們需要轉(zhuǎn)化范式，需要將生命體驗(yàn)視為“課程”。

生命體驗(yàn)被不斷解讀和創(chuàng)造，因而是“增量課程”而非“存量課程”?！皬男睦矸治龅慕嵌榷裕嬖隗w驗(yàn)課程代表直接過程和間接過程之間的轉(zhuǎn)換，前者是不加調(diào)節(jié)的經(jīng)驗(yàn)，后者是對同一經(jīng)驗(yàn)的再構(gòu)。這代表著通過自我 (ego)與非自我 (nonego)之間的會話達(dá)成‘自我結(jié)構(gòu)’的擴(kuò)展?！盵16]正是借助“會話”，原初的生命體驗(yàn)被從各個(gè)方面解讀和賦予意義，從而得以“增值”，而從這個(gè)過程中被創(chuàng)造出的新的生命體驗(yàn)也使其不斷“增值”。畢竟，我們不但是有故事、講故事的人，而且是故事里的人。

(二)以“回溯—前進(jìn)—分析—綜合”為方法

教師教育存在體驗(yàn)課程扎根于未來教師的生命經(jīng)歷，指向未來的教育活動，謀求其從“學(xué)生”到“教師”的角色轉(zhuǎn)換，其方法為“回溯—前進(jìn)—分析—綜合”?！按嬖隗w驗(yàn)課程的方法是回溯—前進(jìn)—分析—綜合。于是它在本質(zhì)上是時(shí)間的和概念的，它的目標(biāo)是培養(yǎng)一種超越時(shí)間和超越概念的發(fā)展觀。從一個(gè)角度來說，這種方法是自覺地將時(shí)間概念化，從另一個(gè)角度說，它是通過時(shí)間來觀察被概念化的事物?！盵17]

“回溯”是向后看，“我回到過去，按原狀抓住它，當(dāng)它縈繞于現(xiàn)在之中時(shí)抓住它?！盵18]在“回溯”時(shí)，未來教師通過各種方式，如教師教育者的引導(dǎo)、視頻案例的播放或其他同學(xué)的發(fā)言回顧教育經(jīng)歷與生活經(jīng)歷。這個(gè)階段成功的標(biāo)志是未來教師能夠借助想象力達(dá)到如夢般地進(jìn)入過去，達(dá)到現(xiàn)象學(xué)式的點(diǎn)頭?！盎厮荨钡膬r(jià)值在于尋找教育經(jīng)歷和生活經(jīng)歷給自我留下的“刻痕”，如那些我們潛移默化地接受的教育觀念、教育方式和教學(xué)方法。只有找到它們，我們才能更加自覺，超越自我。

“前進(jìn)”是向前看，“在這個(gè)階段，我們以另一種方式來注視。我們注視著，用薩特的語言來說，還不是事實(shí)的東西。我們發(fā)現(xiàn)在過去即是現(xiàn)在的同樣意義上，未來也是現(xiàn)在。它以復(fù)雜的方式影響著現(xiàn)在;它形成了現(xiàn)在?！盵19]在“前進(jìn)”時(shí)，未來教師要通過想象看到自己未來的教師職業(yè)生活。教師教育者要引導(dǎo)他們想象:自己在一所什么樣的學(xué)校工作;教一群什么樣的學(xué)生;與一群什么樣的同事共處;正在解決什么樣的教學(xué)、管理或德育的問題。在“回溯”中，未來教師的角色是學(xué)生，在“前進(jìn)”中，他們變成了教師。因此，“前進(jìn)”是幫助未來教師轉(zhuǎn)變角色的關(guān)鍵。教師教育者要用自己以及其他教師的從教經(jīng)歷填補(bǔ)未來教師角色轉(zhuǎn)變中的“想象空白”，因?yàn)樵趯W(xué)生視角和教師視角之間存在他們無法想象的“空白”。

“分析”是從外看，“懸置現(xiàn)在的所是，過去的所是，可能的所是，你從經(jīng)驗(yàn)之中解脫出來，可能獲得了更多的自由，于是有了更多的自由來選擇現(xiàn)在和未來?！盵20]教師教育者引導(dǎo)未來教師暫時(shí)與自己拉開距離，從而更好地理解自己?！盎厮荨睍r(shí)找到的“刻痕”，哪些需要放到更廣泛和更具批判性的社會背景、文化背景和學(xué)術(shù)背景中加以審查?這些“刻痕”若延續(xù)入“前進(jìn)”，會有何影響?“前進(jìn)”時(shí)看到的愿景，對當(dāng)前生活有何啟示?當(dāng)前生活如何處理過去與未來的關(guān)系?這些是“分析”階段的主要問題。通過“分析”，教師教育者要讓未來教師認(rèn)識到過去、現(xiàn)在和未來的復(fù)雜關(guān)系并鼓勵(lì)他們以更加自覺的方式加以處理。

“綜合”是從內(nèi)看，“我把當(dāng)前的情景概念化，心靈回到了它的位置上。我的各個(gè)部分被放置在了一起。這就是綜合?！盵21]教師教育者引導(dǎo)未來教師重新回到現(xiàn)在，重新認(rèn)識自我。借助“回溯”與“前進(jìn)”，我們進(jìn)入過去和未來;借助“分析”，我們審視兩者的復(fù)雜關(guān)系;借助綜合，我們重新進(jìn)入現(xiàn)在。整個(gè)過程看似“原地繞圈”，實(shí)則“螺旋上升”。再次進(jìn)入現(xiàn)在，我們意識到了過去、現(xiàn)在和未來的關(guān)系，因而培育了自我認(rèn)同、自我完整和生命自覺。

(三)以培養(yǎng)自覺的教師為目的

教師教育存在體驗(yàn)課程的目的是培養(yǎng)自覺的教師。如前所述，自覺的教師能夠不斷與情景對話從而解決問題，能夠不斷與自我對話從而完善自我。解決問題和完善自我如同硬幣的兩面，相互補(bǔ)充、不可或缺。不過，教師教育實(shí)踐和研究常常顧此失彼。廣義的教師教育課程充斥著“是什么”(“我們應(yīng)該教什么學(xué)科?”)、“如何做”(“好的教學(xué)需要什么樣的方法和技巧?”)和少數(shù)“為什么”(“我們教學(xué)是為了什么目的，要達(dá)到什么目標(biāo)?”)，但卻很少涉及“誰”的問題—— “教師的自我是什么樣的?我的自我的品質(zhì)是如何形成或缺失變形的?如何因我聯(lián)系于我的學(xué)生、我的學(xué)科、我的同事以及我的整個(gè)世界的方式而形成或缺失變形的?教育制度如何能夠支持和增強(qiáng)孕育著優(yōu)秀教學(xué)的自我?”[22]。

其實(shí)，解決問題需要反求諸己，自我完善。正所謂:“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本?！?《大學(xué)》)。很多時(shí)候，如同羅夏墨跡測驗(yàn)一般，外部現(xiàn)實(shí)問題是內(nèi)在自我問題的投射。因此，如不返躬其身，洞明內(nèi)心，始終是治標(biāo)不治本。相反，正如下述故事所言: “當(dāng)人對的時(shí)候，世界就對了”[23]。

一個(gè)星期六的早晨，一個(gè)牧師正在為第二天的講道內(nèi)容傷腦筋，他的太太出去買東西了，外面下著雨，小兒子煩躁不安地總來打擾他。后來他隨手拿起一本舊雜志，順手翻一翻，看到一張色彩艷麗的整幅圖畫，那是一張世界地圖。他于是把這一頁撕下來，把它撕成小片，丟到客廳地板上說:“兒子，你把這地圖拼起來，我就給你兩毛五分錢。”

牧師心想兒子這回最少也得忙上半天，誰知不到十分鐘，他書房就響起敲門聲，他兒子把已拼好的整張地圖拿了進(jìn)來，牧師真是驚訝萬分，兒子居然這么快就拼好了。

牧師問道:“兒子呀，怎么這么快就拼好啦?”

兒子說:“很簡單呀，這張地圖的背面有一個(gè)人的圖畫。我先把一張紙放在下面，而后把人的圖畫放在上面把他拼好，最后再把它翻過來，我想，假使人像拼對了，那么地圖也應(yīng)該是對的?！?/p>

牧師突然有所感悟，他忍不住笑起來，給了兒子兩毛五，然后說道:“謝謝你兒子，你把我明天講道的題目也給想好了，這就是假使一個(gè)人是對的，那他的世界也一定是對的!”

自我完善包括自我認(rèn)識、自我認(rèn)同和自我完整。自我認(rèn)識是對自己生命的各個(gè)方面的認(rèn)識。“自身認(rèn)同在于構(gòu)成我們生活的多種不同力量的匯聚，自身完整與這些力量的聯(lián)合方式有關(guān)，使我的自身完整協(xié)調(diào)，生機(jī)勃勃，而不是七零八落，死氣沉沉?！盵24]教師教育存在體驗(yàn)課程有助于未來教師的自我完善，有助于將其培養(yǎng)為“自我反省者”。教師教育存在體驗(yàn)課程以“誰”的問題為內(nèi)容，其“回溯—前進(jìn)—分析—綜合”方法也全部圍繞“誰”的問題展開。

教師教育存在體驗(yàn)課程也有助于未來教師的問題解決，有助于將其培養(yǎng)為“反思性實(shí)踐者”。在反思性實(shí)踐中， “實(shí)踐者允許自己去經(jīng)驗(yàn)獨(dú)特的、不確定的情景帶給他的驚訝、困惑或不一致。他對眼前的現(xiàn)象進(jìn)行反映，亦對隱含于自己行為中的先前理解進(jìn)行反映?！盵25]教師教育存在體驗(yàn)課程同樣致力于幫助未來教師呈現(xiàn)和反思“先前理解”，認(rèn)識到其性質(zhì)、特點(diǎn)、價(jià)值與局限。

教師教育存在體驗(yàn)課程既有助于將未來教師培養(yǎng)為“自我反省者”，又有助于將其培養(yǎng)為“反思性實(shí)踐者”，因此將目標(biāo)定位于培養(yǎng)自覺的教師。

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