胡 艷，高志雄

(1.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京100875;2.國家行政學(xué)院培訓(xùn)中心，北京100089)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校質(zhì)量提升中的良性作用受到學(xué)者和一線教師的廣泛認(rèn)同。因此，一些發(fā)達(dá)國家致力于建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，以促進(jìn)教師的發(fā)展和學(xué)校質(zhì)量的提升。我國也有著類似的組織，如教研組 (由于備課組是教研組的下屬機(jī)構(gòu)，其工作內(nèi)容、性質(zhì)與教研組相同，本文對二者不做嚴(yán)格區(qū)分。表述時(shí)也以教研組或教研組長來描述兩者)。但實(shí)事求是地說，該組織與有效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體還有相當(dāng)?shù)穆烦桃?。其中最大的問題是教研活動(dòng)流于形式，不少教研組未建立真正的學(xué)習(xí)研討的氛圍，難以開展有效的教研活動(dòng)，也未起到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該發(fā)揮的作用。①第一、教研組的職責(zé)不明，關(guān)系不清 (黃明瑞，熊淼如，1990)。第二、教研內(nèi)容隨意化，缺少計(jì)劃性，主體凌亂;教研分家，往往教而不研;考慮個(gè)人需求的內(nèi)容安排較少;經(jīng)驗(yàn)性的條文介紹多，反思性的實(shí)踐研究少 (黃明瑞、熊淼如，1990;白炳春，2003;魯慧茹，2004)。第三、教研組長的權(quán)、責(zé)、利不清，一些教研組長的素質(zhì)差 (黃明瑞熊淼如，1990)。第四、教研考核形式化 (姜興明，2004)。教研組活動(dòng)沒有清晰明確的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致考核也是走過場。這些導(dǎo)致教研組功能未能得到應(yīng)有的發(fā)揮。其中有組長的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力問題，有學(xué)校管理和教研組文化問題，有教師工作投入和專業(yè)發(fā)展動(dòng)力問題等。本文試圖從建立有效專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的角度，探討專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者 (即教研組長)的素質(zhì)。

一、研究的基本思路和問卷的信效度分析

(一)研究工具

研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)對共同活動(dòng)的有效展開、共同體及其成員的成長發(fā)揮重要的作用[1]。專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)作用的有效發(fā)揮主要取決于專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)素質(zhì)和敬業(yè)程度。本研究試圖從這兩方面入手，分析當(dāng)前北京市中學(xué)教研組長素質(zhì)狀況，探究作為共同體的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的差距的原因，并對教研組長提升素質(zhì)、發(fā)揮作用提出建議。

本研究主要是通過問卷分析并輔以訪談、教研活動(dòng)的觀察來獲得有關(guān)信息。為確保問卷的信效度，本研究做了如下工作: (1)在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上編制問卷。(2)通過個(gè)別訪談和集體座談的方式，征求包括教研員、教研組長、一線教師和大學(xué)教授的意見并進(jìn)行修正。(3)對北京市某中學(xué)在職教師和教研組長進(jìn)行試測，根據(jù)試測情況對問卷進(jìn)行修訂。該問卷主要采用SPSS方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在統(tǒng)計(jì)之前，已將無效數(shù)據(jù)剔除，從而保證了數(shù)據(jù)的有效性。

有關(guān)組長的素質(zhì)調(diào)查主要由五點(diǎn)量表進(jìn)行。本量表一致性信度0.967，信度很好。KMO0.970，適合做因素分析。各因素間 Sig=0.000＜0.001＊＊＊，具有顯著性差異。五點(diǎn)量表將被調(diào)查者的回答情況從“完全不符合”－“有點(diǎn)符合” －“基本符合”－“較大符合” －“完全符合”，依次記為1、2、3、4、5 分。

Kaiser-Meyer-Olkin Measue of Sampling Adequacy 0.970 Bartlett’s Test of Sphericity Approx Chi Square 0.967 df 378.000 Sig 0.000

(二)研究對象

本研究的調(diào)查對象涉及北京市三個(gè)城區(qū)，但問卷發(fā)放以某城區(qū)為主。問卷涉及中學(xué)一線教師和教研/備課組長兩份。在區(qū)研修學(xué)院的幫助下發(fā)放教師問卷2000份、組長問卷800份。回收教師問卷1511份，其中有效問卷1472份，回收率為75.6%。有效回收率為97.4%?；厥战M長問卷604份，回收率為75.5%，其中有效問卷563份，有效率回收為93.2%。研究的結(jié)論基于上述數(shù)據(jù)以及進(jìn)行的訪談、觀察得出。

二、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的素質(zhì)要求

(一)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體 (PLC-professional learning community)，廣義上指相互支持的學(xué)習(xí)小組，通過合作、反饋和成長為導(dǎo)向的方式，分析、研究教師的教育教學(xué)實(shí)踐，幫助教師解決實(shí)踐中的問題，以改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。[2]因而，它是以教師的專業(yè)發(fā)展為根本目標(biāo)，緊緊圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和教學(xué)的實(shí)際困難與問題，使教師承諾共同的愿景，共擔(dān)團(tuán)體行為的責(zé)任，在平等、民主、合作的文化氛圍中，相互信任、相互支持、共同領(lǐng)導(dǎo)、共享經(jīng)驗(yàn)、協(xié)同學(xué)習(xí)與教學(xué)。[3]它具有如下特征:

(1)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的目的是增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

(2)共同體成員有著共同的信仰和理解，能夠相互交流和共同參與。與此同時(shí)，它具有內(nèi)部獨(dú)立性，即能充分關(guān)注和尊重個(gè)體和少數(shù)人的觀點(diǎn)，從而在成員間建立有意義的關(guān)系。

(3)相互聯(lián)系是學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基本特征[4]。表現(xiàn)在，

①擁有共同的價(jià)值觀與愿景;

②對學(xué)生和同事的學(xué)習(xí)共同負(fù)責(zé);

③反思專業(yè)探究，包括對話和去私人化的實(shí)踐;

④超越提供表面幫助的合作;

⑤小組學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)和個(gè)人學(xué)習(xí)并存;

⑥成員間彼此信任;

⑦具有包容性的，共同體包括學(xué)校內(nèi)所有成員;

⑧具有開放性。在學(xué)校之外尋找進(jìn)一步學(xué)習(xí)的思想和資源，如與其他學(xué)校、大學(xué)，及其他服務(wù)者建立網(wǎng)絡(luò)和伙伴關(guān)系。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的如上特征決定了平等合作的專業(yè)文化是專業(yè)共同體存在的重要基礎(chǔ)。

(二)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的素質(zhì)體現(xiàn)

平等的合作文化不僅僅在于全體教師的參與，還在于能引領(lǐng)這種參與的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的存在。尤其在中國這個(gè)以集體主義為導(dǎo)向的文化環(huán)境中，更需要能夠引領(lǐng)此種專業(yè)文化的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)。即能“提升教師的專業(yè)性，重新分配權(quán)力和增強(qiáng)同僚互動(dòng)”的教師領(lǐng)導(dǎo)[5]。他能①能確立明確的學(xué)生和成員發(fā)展目標(biāo)，②引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展;③引導(dǎo)專業(yè)成員共同參與專業(yè)組織，并促進(jìn)專業(yè)成員在專業(yè)活動(dòng)中有效溝通，④尋求各種有利于專業(yè)組織成長的校內(nèi)外資源的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)。這就對專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)，如合作文化的構(gòu)建能力和專業(yè)引領(lǐng)能力提出要求。

由于我國中小學(xué)教研組屬于學(xué)校環(huán)境內(nèi)的正式的組織，它所承擔(dān)的工作內(nèi)容并不局限在專業(yè)活動(dòng)中。事務(wù)性、行政性的工作占有相當(dāng)?shù)谋壤?。在這樣一個(gè)既承擔(dān)專業(yè)工作，又從事行政等非專業(yè)工作的教研組，就對組長的素質(zhì)提出了更多的要求。本研究主要側(cè)重在專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)而非行政領(lǐng)導(dǎo)的角度考察。

通常，教師領(lǐng)導(dǎo)一般是優(yōu)秀教師。[6]我們首先考察組長是否具有優(yōu)秀教師的素質(zhì)。由于教學(xué)是教師工作的核心，我們格外強(qiáng)調(diào)教學(xué)方面素質(zhì)。即組長自身要擅長教學(xué)，教學(xué)質(zhì)量高;能準(zhǔn)確把握學(xué)科教學(xué)的發(fā)展趨勢。在強(qiáng)調(diào)反思型教學(xué)和反思型教師的今天，組長具有較強(qiáng)的教科研能力。其次是作為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)，表現(xiàn)在具有在教學(xué)、科研和教師專業(yè)發(fā)展方面的引領(lǐng)能力，以及調(diào)動(dòng)教師參與專業(yè)活動(dòng)的能力。第三是專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)人品質(zhì)，這是確保專業(yè)組織建立健康組織文化，促進(jìn)成員有效參與的保證。包括在專業(yè)工作中責(zé)任心、合作與分享、奉獻(xiàn)精神……這三方面與前面文獻(xiàn)梳理后的組長素質(zhì)基本一致。下面，我們就從此三方面分析當(dāng)前教研組長的素質(zhì)狀況。

三、當(dāng)前教研組長實(shí)際素質(zhì)狀況

(一)教師眼中的組長素質(zhì)

本調(diào)查以Likert五點(diǎn)量表調(diào)研教師眼中的組長素質(zhì)，并輔以教師、組長問卷中相關(guān)問題加以印證，盡可能客觀地得出組長的素質(zhì)。具體內(nèi)容如下:

1.教研組長是優(yōu)秀教師

是否具備一個(gè)優(yōu)秀教師的素質(zhì)是衡量教研組長素質(zhì)的首要標(biāo)準(zhǔn)。本研究從優(yōu)秀教師應(yīng)擁有的通識(shí)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)能力、科研能力等方面設(shè)計(jì)量表，分析組長作為優(yōu)秀教師的素質(zhì)。數(shù)據(jù)顯示，該項(xiàng)指標(biāo)的平均值是3.69，在五點(diǎn)量表屬于基本符合和較大符合之間，也就是說教師較為認(rèn)可組長具有優(yōu)秀教師的素質(zhì)。相比之下，教師最認(rèn)可組長的學(xué)科教學(xué)法的知識(shí)，而對組長教學(xué)水平，學(xué)識(shí)、科研能力的認(rèn)可度略低?？梢?，組長在學(xué)科教學(xué)和研究領(lǐng)域并未建立至尊的地位 (尤其在教學(xué)領(lǐng)域)，這肯定會(huì)影響他們的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。(參見表1)

表1 組長作為優(yōu)秀教師的素質(zhì)狀況

2.教研組長具有專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者需要的多數(shù)品質(zhì)

共同體中專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的品質(zhì)直接影響組織氛圍和活動(dòng)有效展開。涉及專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任心、服務(wù)精神、胸懷、公平公正、合作和分享意識(shí)等品質(zhì)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，其均分為3.78，高于作為優(yōu)秀教師的素質(zhì)。但在教研組長思想保守 (開放)否這一項(xiàng)中得分很低，使這一維度的平均分降至3.60?？梢?，組長作為一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者的大部分個(gè)人品較為得到廣大教師認(rèn)可。思想保守方面接近認(rèn)同的程度。組長的這種相對保守的品質(zhì)非常不利于教研組工作創(chuàng)新。(參見表2)

表2 組長所擁有的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)狀況

3.教研組長的專業(yè)引領(lǐng)能力，尤其是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的能力還比較欠缺

教研組長的專業(yè)引領(lǐng)能力是其素質(zhì)的核心內(nèi)容，也是教研組長素質(zhì)區(qū)別于優(yōu)秀教師、非專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)鍵。它主要表現(xiàn)在對教師的教學(xué) (在強(qiáng)調(diào)科研能力的今天還應(yīng)包括對教師科研的引領(lǐng)力)、專業(yè)發(fā)展、有效教研環(huán)境和建立合作文化的引領(lǐng)力和利用各種資源提升教師發(fā)展方面的能力。

五點(diǎn)量表的調(diào)查結(jié)果表明，教師對組長專業(yè)引領(lǐng)力方面的認(rèn)可程度尚可 (3.61)，和上述兩個(gè)維度屬于同一層次。

相比較而言，組長建立有效教研和合作文化的能力是最受到教師認(rèn)可的。在營造和諧關(guān)系上屬于較大符合的程度 (4.04);作為教師的教學(xué)幫助者的角色也發(fā)揮較好 (3.77);組長在營造積極研討的氛圍，促進(jìn)教師共同參與的能力也尚可 (3.94，3.53)。他的溝通能力一般化 (3.57)。但利用各種資源提升教研質(zhì)量和教師發(fā)展的能力尚待提高(3.32)，對教師發(fā)展的引領(lǐng)能力不是太強(qiáng) (3.35，3.46)。(參見表3)

表3 組長所擁有的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力狀況

進(jìn)一步的調(diào)查表明，“缺乏專業(yè)引領(lǐng)者”是教師認(rèn)為當(dāng)前教研組存在的主要問題，高達(dá)42.4%的受訪者認(rèn)同這一點(diǎn)。不同性別 (F=7.576，P=0.006 ＜0.01＊＊)、不同學(xué)校類別 (F=15.4，P=0.000 ＜0.001＊＊＊)、不同學(xué)科教師 (F=3.118，P=0.002＜0.01＊＊) 存在顯著性差異。其中，女教師認(rèn)為缺乏專業(yè)引領(lǐng)者的比例明顯高于男教師;普通校教師比例明顯高于示范校;語文和歷史學(xué)科明顯低于其他學(xué)科。

可見，教師基本認(rèn)可組長三方面的素質(zhì)，但分值并不高。由于把所有教師凝聚在一起，促進(jìn)他們自身專業(yè)成長和發(fā)展，并改善教育服務(wù)的“紐帶”教師領(lǐng)導(dǎo)力的表現(xiàn)之一，[7]我們認(rèn)為教師認(rèn)可組長在創(chuàng)建合作文化方面有較強(qiáng)的能力，但組長自身以及利用各種資源促進(jìn)個(gè)體教師專業(yè)發(fā)展能力一般化。另外從上述調(diào)研發(fā)現(xiàn)，組長自身存在一定保守性，導(dǎo)致他與教研室 (研修學(xué)院)和一線教師之外的大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)的聯(lián)系較少。從而使教研組基本上處于一個(gè)不太開放的工作環(huán)境中，不利于教研組在不斷變化的新環(huán)境中，開拓工作思路，提高教研質(zhì)量。

(二)組長對自身素質(zhì)的認(rèn)識(shí)

那么，教研/備課組組長他們心目中的自身素質(zhì)如何?在組長問卷中，我們主要從組長是否了解教師的教學(xué)狀況和特點(diǎn)，能對教師提供哪些幫助和需要作哪些改進(jìn)幾方面探討。在我國這樣一個(gè)長期以教學(xué)研討為重要活動(dòng)內(nèi)容的教研組環(huán)境中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的核心。[8]我們把領(lǐng)導(dǎo)力的重點(diǎn)放在考察教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。

1.大多數(shù)組長自認(rèn)為自己有較強(qiáng)的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力

我們從組長對教師的教學(xué)狀況的了解，以及能否有意識(shí)地關(guān)注并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，并利用各種資源提升組內(nèi)教師等方式了解組長的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)和能力。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，對自身素質(zhì)的評(píng)價(jià)中，大多數(shù)組長自認(rèn)為自己有較強(qiáng)的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的意識(shí)和能力。高達(dá)95.7%的組長認(rèn)為自己了解每一位老師的教學(xué)優(yōu)勢和劣勢，了解教師的教學(xué)特點(diǎn)。高達(dá)95.7%的組長認(rèn)為自己幫助每一位老師的專業(yè)成長。而且不同性別、年齡、職稱、學(xué)歷、學(xué)科等特征的組長在這兩方面不存在顯著性差異。在校內(nèi)資源不足的情況下，71.4%的組長認(rèn)為自己會(huì)請校外專家。不同性別、年齡、職稱、學(xué)歷等特征的組長對此問題的回答也不存在顯著性差異?？梢?，大多數(shù)組長自認(rèn)為自己了解教師的教學(xué)狀況，并有責(zé)任幫助教師專業(yè)發(fā)展，并會(huì)利用校外資源幫助教師成長。這顯然與教師問卷呈現(xiàn)的結(jié)果有差異。

在組長具體對教師需要提供哪些幫助的調(diào)研中，高達(dá)76.9%的組長認(rèn)為是給教師提供“授課經(jīng)驗(yàn)”，其他包括個(gè)人專業(yè)發(fā)展 (59.1%)、提供發(fā)展機(jī)會(huì) (56.2%)、新型課、優(yōu)質(zhì)課示范 (55.3%)、鼓勵(lì)鞭策 (54.8%)、學(xué)生情況分析 (48.6%) 等等。見圖1?？梢姡M長“專業(yè)引領(lǐng)力”還主要停留在授課經(jīng)驗(yàn)的給予。這與專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)在整個(gè)團(tuán)隊(duì)(包括個(gè)體教師)在教學(xué)、科研、專業(yè)發(fā)展等方面進(jìn)行方向引領(lǐng)，并提供切實(shí)的幫助的專業(yè)引領(lǐng)力還有一定差距。(參見圖1)

圖1 教研組長對教師發(fā)展的幫助領(lǐng)域比較

2.專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力依然是組長需要改進(jìn)的方面

但有意思的是，當(dāng)問卷涉及教研組長還需哪些方面的改進(jìn)時(shí)，教研組長排序中排到前四位的是——專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力、科研能力、教研活動(dòng)的創(chuàng)新與策劃能力和教育理論素養(yǎng)。另外，超過30%的組長仍需要在“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”和“組織協(xié)調(diào)和管理能努力”方面有提升的要求。(參見圖2)

而且，不同特征的組長對自身需要改進(jìn)的素質(zhì)認(rèn)識(shí)呈顯著性差異。

圖2 組長心目中需要改進(jìn)的素質(zhì)

不同性別的組長對所需改進(jìn)的素質(zhì)呈顯著性差異。主要體現(xiàn)在“教育理論素養(yǎng)”(F=15.608，P=0.000 ＜0.001＊＊＊)、“教研活動(dòng)的策劃與創(chuàng)新能力”(F=4.676，P=0.031 ＜0.05*)、溝通能力 (F=7.397，P=0.007 ＜0.01＊＊) 方面。男性組長比女性組長更要求提升自身的教育理論素養(yǎng)、教研活動(dòng)模式策劃與創(chuàng)新能力、溝通能力。女性組長比男性組長認(rèn)為更需要提升專業(yè)引領(lǐng)力。我個(gè)人認(rèn)為兩者差別主要是由原因和結(jié)果之間的差別。即男性組長關(guān)注的是提升專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力需要的素質(zhì)，女性組長關(guān)注的是領(lǐng)導(dǎo)力本身。

不同學(xué)歷組長在“教研活動(dòng)模式創(chuàng)新力”改進(jìn)的方面存在顯著性差異 (F=4.919，P=0.002＜0.01＊＊)。碩士學(xué)位者對此要求明顯高于其他學(xué)歷者。這是因?yàn)榇T士學(xué)歷組長多為年輕組長，還缺乏專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又對長期以來形成模式化的教研形式不滿意，但不知道如何改進(jìn)所致。

不同職稱的組長在“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”改進(jìn)方面呈現(xiàn)出顯著性差異 (F=3.346，P=0.023 ＜0.05*)。進(jìn)一步LSD分析表明，中學(xué)一級(jí)與中學(xué)二級(jí) (P=0.049 ＜0.05*)、中學(xué)高級(jí) (P=0.041 ＜0.05*)、中學(xué)特級(jí) (P=0.032＜0.05*)之間存在顯著性差異。所有職稱組長均有提升“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”的需要。但中學(xué)二級(jí)的組長比例最高，其次是中學(xué)一級(jí)組長。這可能新課改對教師知識(shí)要求更高，中高級(jí)職稱的組長處于知識(shí)更新階段，而低職稱組長多為新任高學(xué)歷組長 (包括教師)，他們在這方面還是有較堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)所致。

由上可知，組長對自己的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)識(shí)并不清晰。一方面認(rèn)為自己有這樣的能力，但也認(rèn)為自己需要提升專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，和相關(guān)的素質(zhì)，如科研能力、教研活動(dòng)的創(chuàng)新與策劃能力和教育理論素養(yǎng)，甚至“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”和“組織協(xié)調(diào)和管理能努力”都需要提升。這在另外的角度也說明組長依然存在專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力并不令自己滿意并需改進(jìn)相應(yīng)素質(zhì)的要求。

總之，當(dāng)前中學(xué)教研組長作為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)基本得到廣大一線教師的認(rèn)可，但教師眼中各種素質(zhì)只達(dá)到了合格以上水平，并不十分令人滿意。在各素質(zhì)中，專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力是組長需要提升的主要素質(zhì)。雖然大部分組長認(rèn)可自己有相當(dāng)?shù)膶I(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，但在影響領(lǐng)導(dǎo)力的一些關(guān)鍵素質(zhì)還是有相當(dāng)?shù)奶嵘臻g。另外，普通校和一些學(xué)科組長的引領(lǐng)的作用尚待提升。

四、影響教研組長素質(zhì)的因素分析

中小學(xué)教研組在我國已經(jīng)有了半個(gè)多世紀(jì)的歷史，教研活動(dòng)開展已形成了模式。理論研究者和一線教師也肯定教研組在教師發(fā)展和學(xué)校質(zhì)量保障中的作用。但對教研活動(dòng)有效性的質(zhì)疑也越來越多。其中重要的原因之一是組長缺乏足夠的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者素質(zhì)。到底什么原因?qū)е陆M長目前的素質(zhì)狀況，對這個(gè)問題的探討有助于我們進(jìn)一步改善教研活動(dòng)的質(zhì)量，使其成為真正的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

(一)任命制的組長選拔方式導(dǎo)致教研組長的素質(zhì)與專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的素質(zhì)有差距

雖然1957年頒行的我國唯一有關(guān)教研組的政策文件《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例 (草案)》及《關(guān)于 (中學(xué)教學(xué)研究組工作條例 (草案)的說明》(以下簡稱《條例 (草案)及其說明》)明確，教研組是“各科教師的教學(xué)研究組織，不是行政組織的一級(jí)。它的任務(wù)是組織教師進(jìn)行教學(xué)研究工作，以提高教育質(zhì)量，而不是處理行政事務(wù)。教研組長負(fù)責(zé)組織領(lǐng)導(dǎo)本組教學(xué)研究工作，而不是介乎校長、教導(dǎo)主任和教師中間的一級(jí)行政干部”?？隙私萄薪M的專業(yè)組織性質(zhì)和教研組長的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)身份。通常，專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該由專業(yè)組織用自己的方式產(chǎn)生，如自然形成，群眾推舉，自我推薦等。這樣，專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)才能會(huì)以自身高水平的專業(yè)素質(zhì)和高超的專業(yè)服務(wù)受到組織成員信服，并發(fā)揮自己在專業(yè)領(lǐng)域的影響、引領(lǐng)作用。

然而，在實(shí)際工作環(huán)境中，在現(xiàn)有的學(xué)校組織構(gòu)架中，教研組是與年級(jí)組并列，隸屬于教務(wù)處(教導(dǎo)處)的基層組織，承當(dāng)相當(dāng)?shù)墓芾砺毮?。[9]行政組織為了追求組織目標(biāo)一致和管理的高效，以任命制和制定崗位責(zé)任制的方式，控制所屬的部門及其領(lǐng)導(dǎo)。我國中學(xué)教研組乃至組長的產(chǎn)生都是上級(jí)設(shè)計(jì)安排的結(jié)果。1957年的《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例 (草案)》明確規(guī)定，“教研組設(shè)組長一人，由校長聘請有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并有一定威信的教師擔(dān)任”。

事實(shí)上，即使是強(qiáng)調(diào)教研組為專業(yè)組織的今天，絕大多數(shù)教研組長是由學(xué)校上級(jí)部門任命，并以相應(yīng)的職責(zé)來規(guī)范其行為和工作。本次調(diào)研也顯示，90%以上的組長和教師所在的教研組長是上級(jí)任命的 (99.41%的教師和93.06%的組長認(rèn)同此)。這種任命帶來的益處是所選組長能按上級(jí)的要求落實(shí)相應(yīng)的工作任務(wù)，帶來的問題是不會(huì)把最優(yōu)秀的教師，最具有專業(yè)引領(lǐng)力的人選拔出來。因?yàn)?，為了管理的便利和高效，學(xué)校更多是從行政領(lǐng)導(dǎo)的素質(zhì)而非專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者素質(zhì)來任命組長。雖然多數(shù)情況下要顧及專業(yè)組織的特征，會(huì)任命一些教學(xué)效果好，在教師中有威信并有良好群眾關(guān)系的人來充當(dāng)這個(gè)角色。但專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)并非是第一位的選拔條件。結(jié)果導(dǎo)致不少教研組長在教學(xué)能力、學(xué)識(shí)、教育理論素養(yǎng)、科研能力等樹立專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)的關(guān)鍵素質(zhì)方面缺乏至高的地位，影響組內(nèi)成員的認(rèn)同，也妨礙專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。這在前面的調(diào)研中已經(jīng)顯示。

(二)半行政半專業(yè)的組織性質(zhì)導(dǎo)致組長的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)作用難以真正發(fā)揮，影響組長素質(zhì)的提升

正如前述所言，1957年的《條例 (草案)及其說明》，一方面明確教研組的專業(yè)組織性質(zhì)，一方面又對組長的任命和教研組的工作進(jìn)行干預(yù)。如“教研組長負(fù)責(zé)組織領(lǐng)導(dǎo)教研組的工作”;“教研組的教學(xué)研究工作計(jì)劃經(jīng)校長或教導(dǎo)主任批準(zhǔn)后執(zhí)行”?！敖萄薪M每兩周或三周開會(huì)一次，每次會(huì)議不超過二小時(shí)為原則”。[10]這種規(guī)定不但沒有把教研組限定在專業(yè)組織范疇，反而使其成為一個(gè)半專業(yè)和半行政色彩的機(jī)構(gòu)。

另外，我國獨(dú)特的教研體系也對教研組的性質(zhì)和教研組長作用發(fā)揮產(chǎn)生很大影響。上世紀(jì)50年代建立起來的教研體系，建立了由省市教研機(jī)構(gòu)—區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)—學(xué)校教研組—備課組這樣一個(gè)自上而下、聯(lián)系密切，上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)下級(jí)的教研體系。表面上教研體系是專業(yè)機(jī)構(gòu)，但相當(dāng)長時(shí)期內(nèi)它隸屬于教育行政部門，具有很強(qiáng)的行政色彩和行政工作作風(fēng)。

在這樣的機(jī)構(gòu)中，組長基本由上級(jí)任命，教研組的工作目標(biāo)、工作內(nèi)容要得到上級(jí)部門的首肯，或直接由上級(jí)部門安排。此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，83.7%的教師認(rèn)為學(xué)校和區(qū)研修學(xué)院的工作計(jì)劃直接影響組長制定本組的工作計(jì)劃，并有35.5%的組長認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的工作安排直接決定著教研組活動(dòng)的內(nèi)容。74.3%的組長需要定期向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)匯報(bào)教研組的工作，并執(zhí)行領(lǐng)導(dǎo)工作計(jì)劃。同時(shí)，定期參加區(qū)研修學(xué)院的教研活動(dòng)是教研組工作的組成部分。有的甚至達(dá)到每周一次的頻率。上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的控制使得組長所能發(fā)揮專業(yè)影響在時(shí)間、內(nèi)容、方式等方面都受到限制，自由度很小。在缺乏自由空間的工作環(huán)境中，組長更多的是把自己看作是上級(jí)部門和教師間工作的“上傳下達(dá)者”(調(diào)查超過60%被調(diào)查者把組長看成此角色)，而非真正能發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者。這種情況下，組長難以在實(shí)際工作中鍛煉自己，提升自己的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)。

(三)教研組長通過培訓(xùn)提升自身素質(zhì)的渠道狹窄

無論外部條件如何，教研組長自身的素質(zhì)也是影響專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的一個(gè)重要因素。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，組長自身的素質(zhì)并未得到教師高度的評(píng)價(jià)，組長自己也認(rèn)為在不少方面需要改進(jìn)。組長的此種狀況必然影響專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮。

但與普通教師比，教研組長的參與培訓(xùn)提升的渠道有限。教研組長素質(zhì)的提升更多的是在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在教訓(xùn)中提升的自我自覺的歷程。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，組長提升自身素質(zhì)的外在渠道不多。超過1/3的組長從未參加過任何形式的培訓(xùn)。而在2/3參加過培訓(xùn)的組長中，培訓(xùn)主要由區(qū)教研機(jī)構(gòu)承擔(dān)(33.81)、其次是學(xué)校 (20.85%)、再次是市教委(6.68%)。目前的情況下，區(qū)教研機(jī)構(gòu)和學(xué)校承擔(dān)的培訓(xùn)主要是針對教研組日常工作進(jìn)行的，主要進(jìn)行的是針對教學(xué)開展的教學(xué)研究。而如何把教研組長造就成為優(yōu)秀的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，教師發(fā)展引領(lǐng)者，如何構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的培訓(xùn)幾乎沒有。組長所需要的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力以及與之相關(guān)的教育理論知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、組織協(xié)調(diào)溝通管理能力等形成專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)的知識(shí)很少提供，即使有也很少從專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的角度進(jìn)行開發(fā)或提升。對組長而言，這些知識(shí)他們曾經(jīng)的大學(xué)教育和培訓(xùn)中獲得過的，但長時(shí)間的實(shí)踐經(jīng)歷使這些知識(shí)要么陳舊，要么錯(cuò)誤，很難對實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)，他們迫切需要重構(gòu)這些知識(shí)并學(xué)會(huì)以此指導(dǎo)實(shí)踐。缺乏“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”關(guān)照的培訓(xùn)無法提升組長的素質(zhì)。

基于以上原因，我們認(rèn)為要把中小學(xué)教研組打造成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，就必須使教研組長成長為專業(yè)共同體中的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)并發(fā)揮積極作用。為此，需要做以下工作:一是學(xué)校真正把教研組看作專業(yè)組織而非具有濃厚行政色彩的機(jī)構(gòu)，使之具有專業(yè)的獨(dú)立性和自主性;二是學(xué)校要給教研組及其組長進(jìn)行真正賦權(quán)，使其按照專業(yè)團(tuán)體的需求和發(fā)展方向進(jìn)行專業(yè)活動(dòng)的選擇;三是重視教研組長專業(yè)發(fā)展，加強(qiáng)有針對性的培訓(xùn)，尤其關(guān)注教研組長的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的塑造。四是改革不公平的學(xué)校生存狀態(tài)，給普通校教研組更好的生存空間。

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[2]Louise Stoll:Teacher Educators in the 21stCentury:The Role of Professional Learning Communities[Z].全球教師教育峰會(huì)，北京師范大學(xué)，2011－11.

[3]從“釋憂坊”的成立談教師學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建與運(yùn)行[J].福建論壇 (社科教育版)，2009，(7).

[4]Louise Stoll:Teacher Educators in the 21st Century:The Role of Professional Learning Communities[Z].全球教師教育峰會(huì)，北京師范大學(xué)，2011－11.

[5]盧乃桂，陳崢.作為教師領(lǐng)導(dǎo)的教改策略——從組織層面探討歐美的做法與啟示 [J].教育發(fā)展研究，2006，(17).

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[8]洪明.領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校改進(jìn) [J].中國教師，2008，(3).

[9]見:學(xué)校組織構(gòu)架圖，參見:蕭宗六.學(xué)校管理學(xué)(增訂本)[M].北京:人民教育出版社，2001.94.

[10]中學(xué)教學(xué)研究組工作條例 (草案) [A].何東昌等.中華人民共和國重要教育文獻(xiàn) (1949－1975) [C].?？?海南出版社，1998.720.