馬永全，施克燦

(1.伊犁師范學(xué)院教育科學(xué)系，新疆伊寧 835000;2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

差異教學(xué) (Differentiated Instruction)要求教師在教學(xué)中能按學(xué)生的興趣、偏好、情感來調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，安排掌控教學(xué)進程;創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境來迎合不同的學(xué)生。面對個性多樣化的學(xué)生，必須采用多樣化的教學(xué)方式與技能，滿足不同學(xué)生的需求。對于教師的專業(yè)成長來說，能否掌握差異教學(xué)的能力，是其是否達到專業(yè)成長的重要標(biāo)志之一。目前，大多數(shù)學(xué)者認為只有專家型教師才能區(qū)分差異，進行差異教學(xué)。然而事實并非如此，新教師在大學(xué)學(xué)習(xí)和工作初期，已經(jīng)能夠意識到和關(guān)注學(xué)生的差異，是一些內(nèi)外因素，阻礙或影響了新教師在工作中區(qū)分差異，進行差異教學(xué)。因此，如何挖掘和利用新教師區(qū)分差異的知識和能力，提高其差異教學(xué)水平，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、新教師的專業(yè)成長都是非常迫切的。

一、差異教學(xué)是現(xiàn)代教育對新教師的迫切要求

當(dāng)前我國實施素質(zhì)教育的目標(biāo)就是以學(xué)生主動發(fā)展為核心，尊重學(xué)生差異，使學(xué)生個性得以發(fā)展。在教學(xué)中，尊重學(xué)生個性，滿足、發(fā)展學(xué)生差異的教育理念已為廣大教育工作者所認同和接受。

首先，實施差異教學(xué)是適應(yīng)不同學(xué)生特點的需要。中國傳統(tǒng)教育注重因材施教，教學(xué)不能千篇一律，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個性、智力水平采取靈活多樣的方法:“有如時雨化之者，有成德者，有達財(材)者，有答問者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也?！盵1]霍華德·加德納的多元智能理論也非常直觀的呈現(xiàn)了學(xué)生間的個體差異。該理論認為個體存在六種基本能力，語言、音樂、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體動覺、交流交往的智能，不同的智能代表不同的領(lǐng)域，他們之間沒有優(yōu)劣好壞之分。教師應(yīng)從不同的層面看待學(xué)生，評價學(xué)生，依據(jù)學(xué)生個體差異尋求有效的課堂教學(xué)策略，尊重學(xué)生差異，為每個學(xué)生的發(fā)展提供幫助。

其次，實施差異教學(xué)是素質(zhì)教育及基礎(chǔ)教育新課程改革的要求。 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)》指出: “教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的需求，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)校積極性?！币虼?，面對素質(zhì)教育所提出的關(guān)注每個學(xué)生的興趣愛好，促進學(xué)生個性發(fā)展的要求，需要教師具有區(qū)分差異進行差異教學(xué)的能力。

再次，實施差異教學(xué)是新教師專業(yè)成長的需要。教師專業(yè)成長是指作為專業(yè)人員的教師，在職業(yè)道德、專業(yè)知識、教學(xué)能力等方面持續(xù)發(fā)展和不斷完善的過程，即是從新手到專家型教師的過程。新教師在入職期間面臨學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)換，其專業(yè)成長受到自身和外部因素的影響的。如何使新教師擺脫這些因素干擾，把精力集中到關(guān)注學(xué)生差異、創(chuàng)設(shè)良好教學(xué)情景，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性上來，促進新教師快速成長，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)展面臨的一個關(guān)鍵問題。

二、當(dāng)前新教師實施差異教學(xué)的困境

目前的“一個標(biāo)準適合所有人”的教學(xué)方法今天在許多學(xué)校仍然普遍存在。但是實踐證明，一個標(biāo)準并不適合所有學(xué)生。因為學(xué)校的發(fā)展將會持續(xù)多樣化，因此，關(guān)注差異在新教師的早期經(jīng)驗中理應(yīng)成為一個重點，然而在現(xiàn)實中，由于各種原因，差異教學(xué)在新教師群體中并未受到重視，阻止新教師區(qū)分差異的因素主要有:專家們的傳統(tǒng)觀點、缺乏差異教學(xué)的指導(dǎo)老師、師范院校課程設(shè)置的缺失以及缺乏有針對性的入職教育等等。

1.教師專業(yè)發(fā)展理論的制約

作為教師，和其他行業(yè)的專家一樣，他的教學(xué)技能需要及時提高和發(fā)展，很多專家斷言，差異教學(xué)作為一種教學(xué)實踐，只能被富有經(jīng)驗的教師實施。福勒和布朗 (1975年)研究發(fā)現(xiàn)，新手教師的成長經(jīng)歷三個階段，關(guān)注生存階段、關(guān)注教學(xué)階段、關(guān)注學(xué)生階段，在第三階段，新教師才會集中關(guān)注學(xué)生的社會認識和情感需要，以及關(guān)注學(xué)生差異、公平對待學(xué)生等方面。伯登 (Burden，1979)的教師職業(yè)－生命周期理論，認為教師發(fā)展有三個階段論:求生階段 (survival stage);調(diào)整階段(adjustment stage);成熟階段 (mature stage)。在伯登的理論里“求生階段”就是參加工作初期的新教師階段，在這一階段新教師的教學(xué)活動和適應(yīng)環(huán)境的知識有限，新教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)科教學(xué)，卻缺乏實踐能力，在教學(xué)中遇到問題缺乏信心，不敢或者不愿嘗試新方法。伯利納將教師分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師 (1994)，新手教師以審慎為主要特征，他們謹慎而刻板，在教學(xué)中循規(guī)蹈矩，不知道靈活變通。這一階段主要通過經(jīng)驗的積累來獲得更多的信息。

上述學(xué)者堅持的是理論與實踐相割裂的教師發(fā)展觀。理論邏輯單方面強調(diào)以理論研發(fā)者的理論作為依據(jù)，提醒教師在教學(xué)中應(yīng)該做什么，怎么做;并將這種理論作為規(guī)律在教師培養(yǎng)中推廣，告訴老師這是新教師到專家型教師成長的可能途徑。這種情況下，新教師一開始就在毫無批判地崇拜和接受理論，對這些理論產(chǎn)生畏懼與依賴心理。如果新教師發(fā)現(xiàn)不能有效解決面臨的實際問題時，他們會以自己所處發(fā)展階段的能力不夠而找借口，獲得心理平衡。實踐邏輯方面，對新教師教學(xué)實踐中所遇問題的復(fù)雜性、情景性做了細致梳理，有了一定認知?！鞍殉掷m(xù)輸入新理論作為解決教師專業(yè)困惑的“處方”，使新教師具有符合教育改革者所期望的能力、達到新教育改革所要求的“處方式”的理論觀，由于其缺乏對具體實踐中“教師的思想、信念和認識”的應(yīng)有關(guān)注，將會導(dǎo)致教師對這些強加理論和教育變革的抵制。”[2]

總的來說，持反對意見的學(xué)者大都認為，差異教學(xué)包含著一些精細的教學(xué)技能，而大多數(shù)新教師仍舊處在試圖掌握比較膚淺的技能階段。人們始終認為，新教師剛走上工作崗位，面臨更多的是關(guān)注生存問題，考慮更多的是從學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)變問題。這一時期，新教師在教學(xué)中正在為怎么上課，怎么備課而忙碌，更多的是考慮自己而不是學(xué)生，更不會去考慮怎么樣去適應(yīng)各種各樣的學(xué)生。相反，專家型教師在這一時期把教學(xué)中很多時間和重點都放在課堂管理和為了學(xué)生整體發(fā)展上來，他們更多的是關(guān)注不同學(xué)生的發(fā)展。因此，新教師自然成熟的觀念就占據(jù)了上風(fēng)，認為新教師只有通過長時間的教學(xué)實踐、通過不斷的摸索和積累成長為專家型教師后才能形成差異教學(xué)的能力。

2.教師培養(yǎng)與培訓(xùn)體制的失誤

首先，指導(dǎo)教師指導(dǎo)不力。一個普遍的情況是，新教師走上工作崗位，學(xué)校都會配備一名有經(jīng)驗的老教師作為新教師的指導(dǎo)老師。老教師的職責(zé)就是帶領(lǐng)這個徒弟快速的適應(yīng)教學(xué)工作，當(dāng)然也包括讓新教師知道學(xué)生之間是有差異的，不能用同一種方法對待所有學(xué)生。指導(dǎo)老師在教學(xué)、課堂管理、備課等等方面應(yīng)該對新教師進行指導(dǎo)，使新教師知道怎樣進行差異教學(xué)。然而，事實并非如此。指導(dǎo)老師更關(guān)注的是在短時間內(nèi)，怎么樣提高新教師的教學(xué)效率，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。很多指導(dǎo)老師只是在備課時幫助新教師選擇課程，指導(dǎo)新教師如何選擇合適的教學(xué)方法，課程中哪些是重點難點，但這些幫助，在復(fù)雜的課堂情景中，幾乎是空洞的理論，起不到作用?，F(xiàn)實中很少有指導(dǎo)老師能夠在課前、課中、課后對新教師做全方位的指導(dǎo)，有些指導(dǎo)教師因為工作繁忙甚至對自己的“徒弟”從來沒有過問過，任其自然成長。

其次，師范院校課程設(shè)置的缺陷。當(dāng)前師范院校承擔(dān)著培養(yǎng)教師的任務(wù)，每年培養(yǎng)幾十萬的教師，雖然師范院校給準教師設(shè)置了理論課程與實踐課程，比如為了讓學(xué)生能把學(xué)科知識與教育學(xué)知識很好的結(jié)合而提出學(xué)科教學(xué)知識，為了使理論能夠很好的指導(dǎo)實踐而制定的實習(xí)計劃等。但這些措施在實際運行時流于形式。教育學(xué)課程往往由教育學(xué)院的老師教授、學(xué)科課程由文理學(xué)院的老師教授，你教你的，我教我的，二者互無來往，導(dǎo)致學(xué)生對教育學(xué)和學(xué)科知識的學(xué)習(xí)成為兩條不能相交的平行線。師范生在實習(xí)階段并不像我們期望那樣能走上講臺，參與到整個教育教學(xué)過程中。很多實習(xí)學(xué)校擔(dān)心影響教學(xué)進度和升學(xué)率，不讓實習(xí)生上講臺，只是做一些比如批改作業(yè)、開開班會的工作。最終的結(jié)果就像我們在前文中提到的，新教師走上工作崗位后，他們有豐富的教育學(xué)理論知識，能意識到學(xué)生的各種差異，但是，他們在差異面前是無能為力的，理解了差異但是不能進行差異教學(xué)，嚴重阻礙了教師的快速成長。因此我們的師范院校必須深入考慮這樣一個問題:在實際的教學(xué)中，怎么才能讓我們的準教師們知道什么是差異、為什么會有差異、以及我們怎樣進行差異教學(xué)。

再次，對新教師的入職教育針對性不強。新教師工作的第一年，角色從學(xué)生轉(zhuǎn)變到教師，會面臨很多問題，比如教學(xué)方面的、獲得同行或領(lǐng)導(dǎo)支持方面的等等。大多數(shù)學(xué)校沒有具有針對性的培訓(xùn)計劃，新教師在教學(xué)及管理方面沒有被區(qū)分對待，他們所受的職前培訓(xùn)和老教師沒有什么區(qū)別。Tony Manson(1999)進行了一項旨在確定教師培訓(xùn)對新教師應(yīng)對多元文化學(xué)生的有效程度的研究，研究表明，很多新教師都認為在對待不同種族學(xué)生方面，他們在培訓(xùn)中所獲得的有關(guān)知識與實際遇到的問題極不相符，新教師們大多認為在應(yīng)對多元文化背景的學(xué)生方面，他們還有待進一步提高。

一些新教師抱怨說，校長、學(xué)校中的教學(xué)督導(dǎo)、專家型教師幾乎從來沒有鼓勵過他們主動進行差異教學(xué)，甚至有些專家型教師在交流經(jīng)驗的時候經(jīng)常表現(xiàn)出對新教師差異教學(xué)能力的否定，建議他們最好把所有學(xué)生看做一個整體，讓學(xué)生去適應(yīng)老師。最終，很少有新教師會把在學(xué)校學(xué)到的有限的差異教學(xué)知識應(yīng)用到教學(xué)實際。無論新教師在畢業(yè)前受過多少有關(guān)差異教學(xué)的知識的訓(xùn)練，當(dāng)他們走上工作崗位后大都荒廢了。在這種情況下，學(xué)校在教學(xué)管理、任務(wù)分配、教學(xué)評價等方面幾乎沒有對新教師和老教師進行區(qū)分。新教師甚至不知道當(dāng)一個教師的感覺，面對一個有很大差異的課堂，新教師是孤立的。

三、新教師差異教學(xué)的潛能

通過對上一個問題的討論我們也可以看出，持否定觀點的學(xué)者們在探討新教師差異教學(xué)能力時，主要是基于理論與實踐相分裂的教師成長觀。忽視了對新教師到底能不能區(qū)分差異、能不能進行差異教學(xué)的理論知識和能力等方面的分析。

Tomlinson認為，當(dāng)新教師們開始區(qū)分不同學(xué)生的不同需要時，事實上新教師已經(jīng)意識到了學(xué)生之間的差異，但是新教師也很快發(fā)現(xiàn)，應(yīng)對這些差異是非常困難的。因為新教師們不清楚這些差異的意義也不知道怎樣把這些差異轉(zhuǎn)化為課堂實踐。

Lidstone and Hollingsworth(1992)對工作四年的新教師進行了跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，新教師在教學(xué)中的認知關(guān)注有三個階段:關(guān)注課堂管理;關(guān)注教學(xué);關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)。新教師開始的時候只是機械使用教育學(xué)知識，他們或者只知道觀點但不會使用，或者使用很少，或者對怎樣使用這些知識有個膚淺的認識。第二階段新教師專注于日常程序，這時，新手教師在努力使用教育技術(shù)，但是很膚淺，而且局限在一些特殊的內(nèi)容方面。最后階段是理解知識，這時，新教師的信念融合在教學(xué)活動中，觀念被理解并貫穿于整個內(nèi)容，他們的認知轉(zhuǎn)為有效的關(guān)注學(xué)生的需要。這就很清楚說明，新教師擁有教育學(xué)知識、認識到學(xué)生差異，是在他們職業(yè)生涯的第一個階段，但能夠關(guān)注、應(yīng)付不同學(xué)生的需要是在教學(xué)四年后開始形成的。

首先，我們通過師范院校課程的設(shè)置及其目標(biāo)設(shè)定，也很容易發(fā)現(xiàn)上述觀點的不完善。師范院校的課程設(shè)置主要表現(xiàn)為三個方面:通識性知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育理論知識，教育理論知識讓師范生認識到了教育發(fā)展的規(guī)律;認識到不同年齡階段、不同性別、不同民族兒童所具有的身心發(fā)展特點，以及如何根據(jù)這些特點去解決學(xué)生所表現(xiàn)出來的思想、道德等問題。另外，師范生有半年或一年的實習(xí)或頂崗支教經(jīng)歷，在此期間，理論與實踐經(jīng)過多次碰撞，已經(jīng)為新教師工作后如何區(qū)別對待每個學(xué)生積累了大量經(jīng)驗。由此我們可以看出，新教師從師范院校畢業(yè)已經(jīng)有了差異教學(xué)的知識儲備，這為激發(fā)新教師差異教學(xué)潛能、提升新教師差異教學(xué)水平奠定了知識基礎(chǔ)。

其次，當(dāng)前基礎(chǔ)教育界對差異教學(xué)的理論研究和實踐也為新教師實施差異教學(xué)提供了經(jīng)驗和教訓(xùn)。教育公平理論在強調(diào)教育資源和入學(xué)機會公平外，更加關(guān)注教育過程中的平等。并認為真正的平等既要求尊重學(xué)生的差異，在平等基礎(chǔ)上區(qū)別對待每個學(xué)生;又要求能最大程度地使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要獲得滿足。全納教育理論也認為，學(xué)校在接受存在差異的學(xué)生的同時，也要給所有學(xué)生提供平等的發(fā)展的機會。讓每個人在集體中得到很好發(fā)展。

再次，在具體的教育教學(xué)實踐中，關(guān)于教師如何進行差異教學(xué)的內(nèi)容也非常豐富。如教師如何區(qū)分學(xué)生客觀上存在的差異，進行分層教學(xué);教師如何根據(jù)學(xué)生差異確立學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo);教師如何根據(jù)學(xué)生差異進行彈性化管理;教師如何使用多樣化的評價方式對不同學(xué)生進行評價等。這些都為新教師進行差異教學(xué)提供了現(xiàn)實的理論與實踐支撐。

理論來源于實踐，理論又對實踐具有一定指導(dǎo)作用，要積極培養(yǎng)并提升教師自身的理論意識。只有具備一定理論意識和知識的教師，其專業(yè)生活實踐才可能在理性批判中順利進行，才可能拋棄雜亂的經(jīng)驗慣習(xí)，形成真正對教師專業(yè)發(fā)展起推動作用的實踐理論。[3]新教師不應(yīng)該是某種教育理論的忠實追隨者，而是要根據(jù)教學(xué)實際和自身的特點，對專家理論進行取舍，將專家理論與自己的實踐認識整合。

四、促進新教師差異教學(xué)能力的路徑思考

1.樹立新教師差異教學(xué)的意識

新教師年輕而有活力，思維敏銳具有很強的探索精神和潛力。在教學(xué)中應(yīng)該積極探索教學(xué)中的差異現(xiàn)象，勇于面對，努力尋求最有效的方法來解決問題;新教師要有差異教學(xué)的自信心，不能拘泥于傳統(tǒng)觀念的影響，完全迷信受制與教育專家所設(shè)置的專業(yè)成長理論路徑，要善于創(chuàng)造性的去解決問題;新教師要有合作意識，主動向?qū)＜倚徒處熡^摩學(xué)習(xí)，提升自己區(qū)分差異、解決差異的能力，加快自身專業(yè)成長。

2.學(xué)校要完善師徒制

在教學(xué)中，新教師如果想直接把所學(xué)的純理論的知識應(yīng)用到具體的實踐中，解決復(fù)雜的教學(xué)問題，很不切合實際。當(dāng)前大多數(shù)學(xué)校采取專家教師帶新教師的師徒制模式。新教師通過對專家教師的觀察、模仿、選擇，在潛移默化中將專家教師的隱性知識和智慧轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)技能。所以新教師在參加工作早期，能否獲得專家老師的指導(dǎo)和幫助是非常重要的。

因此，為了新教師能早日成為教學(xué)能手，學(xué)校要為新教師選擇安排愛崗敬業(yè)、教學(xué)優(yōu)秀負責(zé)的骨干教師作為指導(dǎo)教師，采用傳、幫、帶的方式，將良好的教學(xué)傳統(tǒng)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗傳遞給新教師，為新教師的專業(yè)成長做全程指導(dǎo)。

3.師范院校設(shè)置合理課程

首先，在課程設(shè)置上應(yīng)該加重教育理論尤其是青少年心理學(xué)課程的份量，讓準教師們真正掌握青少年的心理發(fā)展規(guī)律、個性特征，盡早認識到差異教學(xué)的存在，一旦大學(xué)生意識到了差異和了解到他們作為一個學(xué)生如何與其它學(xué)生不同，他們就可以開始了解他們將來的學(xué)生如何與眾不同了，為了應(yīng)對在他的課堂出現(xiàn)的這些不同，準老師們就會考慮在實際教學(xué)中，為了適應(yīng)差異教學(xué)，老師應(yīng)該具備什么樣的知識和能力。

其次，盡可能早地安排實習(xí)活動，讓準教師進入課堂，讓他們親自感受在一個課堂里學(xué)生在身體、認知、社會化和情感方面的不同。加快準教師內(nèi)化差異的基本過程。

再次，在隨后的實習(xí)中，準教師可以根據(jù)他們的經(jīng)驗評價學(xué)生，以確定學(xué)生的準備水平、興趣、和學(xué)習(xí)偏好，這種實踐練習(xí)有助于準老師們以后走上工作崗位后將所有這樣的評估過程作為一種模式應(yīng)用到他們所任教的每個班級，指導(dǎo)教學(xué)計劃。

4.提供有針對性的入職教育

學(xué)校的入職培訓(xùn)要有針對性，培訓(xùn)內(nèi)容不能流于形成，不能僅僅只是教育學(xué)理論知識的又一次溫習(xí)，更不能停留在只介紹教學(xué)中會出現(xiàn)什么樣的問題、學(xué)生具有什么樣的特征等比較膚淺的理論層面。入職培訓(xùn)要注重實用性，指導(dǎo)新教師采用什么樣的方式與技能去處理多樣性的問題。安排經(jīng)驗豐富、教學(xué)技術(shù)精湛的專業(yè)人員進行培訓(xùn)，培訓(xùn)要堅持理論聯(lián)系實際，給新教師安排優(yōu)秀教師的觀摩課，通過觀摩交流，吸取優(yōu)秀教師差異教學(xué)的經(jīng)驗。另外，入職培訓(xùn)應(yīng)讓新教師最大程度的參與到實踐中去，有條件的地方，應(yīng)該讓新教師以上公開課的形式進行培訓(xùn)，通過教育專家與新教師面對面的交流、討論、指導(dǎo)，找出新教師理論不能應(yīng)用到實踐的原因，從而提高入職培訓(xùn)的針對性和有效性。

總之，差異教學(xué)打破了在教學(xué)中用一個模子培養(yǎng)所有人的現(xiàn)實，新教師處于專業(yè)發(fā)展的初始階段，他們是否能快速區(qū)分學(xué)生差異，有效進行差異教學(xué)關(guān)系到學(xué)生及整個教育事業(yè)的發(fā)展。新教師應(yīng)該時刻保持差異教學(xué)的熱情與信心，在他們的任何教學(xué)過程中，差異教學(xué)應(yīng)該成為一種自然化、常態(tài)化的方式。

[1]《孟子·盡心上》.

[2](荷)尼克.溫魯普等.教師知識和教學(xué)的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論，2008，(1):21－38.

[3]程良宏.教師專業(yè)發(fā)展的路徑及其超越——基于理論邏輯和實踐邏輯的思考 [J].教育發(fā)展研究，2010，(15－16).