吳剛平，余聞婧

(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

論教師工作的限度

吳剛平，余聞婧

(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

對工作限度的迷失導(dǎo)致中小學(xué)教師在工作中的“無所適從”。在教師工作任務(wù)視角——研究視角——生活視角的演變中表現(xiàn)出“過度”。從教師和學(xué)生、教師和知識(shí)、教師和自我的關(guān)聯(lián)處分析過度的緣由，由此尋找教師工作限度的臨界點(diǎn)。在對教師工作存在性質(zhì)的選擇中得出教師工作的限度是:指向?qū)W生的共性發(fā)展、以科學(xué)為內(nèi)涵、以理性為指導(dǎo)。

教師;工作;限度

今天的中小學(xué)教師時(shí)常抱怨工作的“繁忙”。除了那些為了應(yīng)付考評、檢查的“不是工作的工作”外，單就教育教學(xué)工作而言，教師們也表現(xiàn)出一種“不知道在忙什么”的“無所適從”。佐藤學(xué)先生曾概括過教師教職工作的“回歸性”、“不確定性”和“無邊界性”。［1］面對這一現(xiàn)象，當(dāng)前的研究呈現(xiàn)出兩種趨向:一是力圖圍繞“專業(yè)”一詞，在教師專業(yè)內(nèi)涵上為教師工作提供一個(gè)由體制和計(jì)劃組成的類似一般普遍性原理的“工作守則”;二是轉(zhuǎn)向教師心靈深處的存在意義，從中尋找教師經(jīng)驗(yàn)形成的軌跡。前者遵循著一種類似從結(jié)果到原因的因果邏輯，直接或間接勾勒理想教師的圖景，并試圖讓教師們就此“效仿”和“復(fù)制”。后者重在喚醒教師自身的主體性，開發(fā)教育生活內(nèi)側(cè)的故事，反映出基于教師個(gè)體體驗(yàn)的種種社會(huì)、文化、個(gè)體層面的碰撞、沖突和溝通。無論是前者對教師的命題性認(rèn)識(shí)，還是后者對教師的敘事性認(rèn)識(shí)，都試圖回應(yīng)了教師“怎樣忙”或“為什么忙”的問題，但是卻難以直面教師對“不知道忙什么”的“無所適從”。

回到事情本身。教師們所表現(xiàn)出的“無所適從”其實(shí)是由于對自身存在限度的迷失而導(dǎo)致的?！爸挥杏邢薜氖钦嬲嬖诘?，因?yàn)橹挥杏邢薜氖峭瓿闪说幕蛲耆说?。”?］可見，有限是存在的標(biāo)志，因?yàn)橹挥杏邢薏拍茏尨嬖趯ふ业揭环N類似完成或完結(jié)的狀態(tài)。這種狀態(tài)并不意味著束縛教師工作，恰恰相反，只有有限，才能讓教師從界限處出發(fā)并開始其存在。因此，對教師工作限度的探尋能讓一種反映教師工作本質(zhì)的東西顯現(xiàn)出來，讓教師受到這種本質(zhì)的引導(dǎo)，在繁忙的存在中得到確定、安排和解放，進(jìn)而獲得顯現(xiàn)其成為教師自身的顯耀價(jià)值和創(chuàng)始價(jià)值。

一、教師工作的演變

通過文獻(xiàn)研究我們發(fā)現(xiàn)，對教師工作本身的理解經(jīng)歷了三種視角上的變化:任務(wù)視角——研究視角——生活視角。這些視角背后的基本假設(shè)分別是:教師的工作是任務(wù);教師的工作是研究;教師的工作是生活。

(一)任務(wù)視角

我國對于教師工作的早期認(rèn)識(shí)是:教師的工作是任務(wù)。受到前蘇聯(lián)教育學(xué)的直接影響，我國的教育研究工作者們很早就試圖在教育和發(fā)展之間尋找教師工作的位置。1．教師工作目的是比較清晰的，將教師對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用主要定位在獲得知識(shí)和培育思想兩方面?！艾F(xiàn)代社會(huì)教師的勞動(dòng)任務(wù)主要體現(xiàn)在四個(gè)方面:搞好教學(xué);做好學(xué)生的思想工作;關(guān)心學(xué)生的健康;推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。”其中，“教學(xué)是教師最基本的勞動(dòng)任務(wù)?！保?］“教學(xué)的一個(gè)任務(wù)是給學(xué)生傳授知識(shí)，另一個(gè)任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的智力?！保?］2．教師工作內(nèi)容也比較確定。既然有任務(wù)那就存在任務(wù)的分解，將教師的工作目標(biāo)分解為若干可以與目標(biāo)相對應(yīng)的子任務(wù)，這些子任務(wù)就是教師工作的具體內(nèi)容?！敖虒W(xué)任務(wù)包括:知識(shí)的掌握、能力的獲得與思想品德的形成等?！保?］3．教師工作方法追求效用。這種對效用的追求主要受到行為主義心理學(xué)的影響，其重要假設(shè)是:教師的每一步教育教學(xué)行為刺激是能夠引起學(xué)生機(jī)體內(nèi)部的反應(yīng)變化的。因此，運(yùn)用“任務(wù)分析”能夠幫助教師界定自己在教學(xué)中所應(yīng)做的各項(xiàng)工作，這包括:“分析教材與學(xué)生，確定具體的教學(xué)目標(biāo);對教學(xué)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類;揭示不同類型學(xué)習(xí)所需要的先行條件;確定與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)。”［6］在這一任務(wù)視角下，教師的工作有一種類似“制造”的意味，也就是說，教師在活動(dòng)之前已經(jīng)有了一種可以物質(zhì)形態(tài)化的藍(lán)圖或模型，其實(shí)際的工作就是在這個(gè)模型的引導(dǎo)下完成工作并按照這個(gè)模型塑造工作對象。制造模型、追求效用很可能滑入功利主義無法擺脫的內(nèi)在困境，即無意義。擺脫這一困境的出路是，放棄對模型的使用和制造轉(zhuǎn)向活動(dòng)者本身的主觀性。由此，對教師工作的研究視角轉(zhuǎn)向研究。

(二)研究視角

如果說任務(wù)視角期望通過外在的規(guī)定給教師工作帶來可控的邊界和內(nèi)涵，那么研究視角就是期望通過內(nèi)在的反省給教師工作帶來主體的回歸和創(chuàng)造。1．教師工作目的逐漸被教師實(shí)踐本身所替代，如何發(fā)現(xiàn)和解決教育實(shí)踐中讓教師感到困惑的個(gè)體性、直接性、碎片性、經(jīng)驗(yàn)性的教育問題成為了教師工作的暫時(shí)性目的?！敖虒W(xué)即研究”。［7］“(教師)既是研究工具又是研究對象;以實(shí)踐問題為中心;指向應(yīng)用、研用一致;在現(xiàn)場實(shí)地研究?！保?］2．教師工作的內(nèi)容既包括立足“理解”的認(rèn)知層面研究，也包括立足“體驗(yàn)”的情感層面研究，而且隨著后者的研究越來越受到教育界人士的青睞，研究的外延也在逐步擴(kuò)張?！敖?jīng)教師的研究得到的個(gè)別化理論起著無可替代的作用，表現(xiàn)為教師的研究是以生活化的形式展開的。”［9］3．教師工作的方法既包括遵循反思性思維的問題解決法，也包括以表達(dá)和推理為表征的敘事性描述和探究，在一種整體性的思維框架下，依靠對話和行動(dòng)將敘事的意義暗示出來?！敖處熝芯空n堂的三種主要模式:實(shí)踐—反思;實(shí)踐—研究雙維互動(dòng);實(shí)踐反思—同伴互助—專業(yè)引領(lǐng)三維立體?！保?0］“當(dāng)前，教師研究逐漸從科學(xué)取向轉(zhuǎn)變?yōu)閿⑹氯∠?，即從作品走向文本。”?1］在這一研究視角下，教師的工作有了一種類似“行動(dòng)”的意味，也就是說，教師開始以自身的主動(dòng)性去開創(chuàng)一些新的東西，這種開創(chuàng)著眼于眼前和當(dāng)下的一些教育實(shí)踐問題，但是其實(shí)際工作并沒有任何具有前提和框架意義上的指導(dǎo)，只是依賴和憑借已有的教育習(xí)慣和習(xí)俗。這無形中將教師卷進(jìn)了一張由各種不確定因素編織的繁瑣雜碎的事務(wù)領(lǐng)域網(wǎng)中，教師一方面享受著編織中“作為”的樂趣，另一方面遭受著編織中“無盡”的折磨。

(三)生活視角

從生活視角認(rèn)識(shí)教師的教學(xué)工作，源于對教育生活世界的認(rèn)識(shí)。這似乎是一種與研究視角并行存在的視角，所不同的是這一視角從一開始就將實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體層面的生活意義作為教師工作的全部意蘊(yùn)。1．生活視角下的教師工作目的已經(jīng)不再提起，取而代之是一種類似“生活意義”的表述，并且在一定程度上將教育意義與生活意義等同起來，生活的經(jīng)驗(yàn)屬性開始以文化的面孔理所當(dāng)然地成為教師需要面對的一切。“教育本身就是人的生命存在的一種形式;教育傳承人類物質(zhì)文化、精神文化和行為文化;在教育中人是活著的、是有生命力的?！保?2］2．教師工作的內(nèi)容邊界也消解了，生活中發(fā)生的一切都可以成為教師工作的內(nèi)涵?！耙越處熚幕癁榛鶃砝斫鈱I(yè)教育生活，努力構(gòu)筑一種文化匯流、意義交織、指向總體化的教育生活世界，是重建教師專業(yè)教育生活的現(xiàn)實(shí)出路?！保?3］3．教師工作的方法主要強(qiáng)調(diào)倫理和信仰的導(dǎo)向，以情感、勤奮、辛勞、奉獻(xiàn)等缺乏歸屬的責(zé)任感為表現(xiàn)?！皞惱硇徒處熥⒍ㄒ?jīng)歷道德緊張和困境。倫理的導(dǎo)向是學(xué)會(huì)創(chuàng)造倫理型文化和在實(shí)踐中運(yùn)用倫理知識(shí)。”［14］“對于教育生活而言，教育信仰是一種前提性條件，是一種超越性、凝聚性和教育性的力量。”［15］在這一生活視角下，教師的工作具有一種類似“活著”的意味，也就是說，教師的工作成為了可以不通過物或物質(zhì)的介入，直接在師生之間發(fā)生的活動(dòng)，在強(qiáng)調(diào)人的平等性的同時(shí)凸顯出人的差異，并且將人的差異性存在作為其獨(dú)特生活意義的體現(xiàn)。由此，教師的工作開始陷入一種由事務(wù)的不可預(yù)見性和人的不可靠性構(gòu)成的黑暗之中，這使得教師“脆弱”和“空虛”地活著。

二、演變中的“過度”

從任務(wù)視角到研究視角，再到生活視角，教師工作的內(nèi)涵表現(xiàn)出教師工作目的從清晰到模糊，教師工作內(nèi)容從確定到不確定，教師工作方法從效用到飄搖的演變。這一演變讓教師工作在時(shí)空中無盡延展、在事務(wù)上無盡擴(kuò)充、在關(guān)系網(wǎng)內(nèi)無盡糾纏。這就是演變中的“過度”、失去了限度的“過度”、自我膨脹的“過度”、迷失道路的“過度”。由此，我們需要分析教師工作的演變軌道，以一種返回自身的態(tài)度尋找到教師工作邊界上那個(gè)臨界點(diǎn)。

(一)工作目的:“多義”的發(fā)展

任務(wù)視角的工作目的集中在獲得知識(shí)和培育思想，這里的目的是某種由外部強(qiáng)加的、可以達(dá)到或占有的東西，因此是非常清晰的。研究視角的工作目的是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物，是教師在教育工作中遇到的需要解決才能保證工作順利展開的教育問題，對教育問題的解決有一個(gè)試驗(yàn)性的草圖，盡管缺乏模式和框架的大方向引導(dǎo)，但也是比較清晰的。生活視角的工作目的消解了對工作結(jié)果的預(yù)見，甚至取消了試驗(yàn)性的草圖，只是奔著個(gè)人層面空幻易逝的生活意義，因而這種“活著”的方向是模糊的。從清晰到模糊，這一演變運(yùn)行的軌道是教師和學(xué)生的關(guān)系，因?yàn)閷W(xué)生是教師的直接工作對象，是教師工作的旨?xì)w。由此，教師對“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的思考確立了教師和學(xué)生關(guān)系的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。然而，這里的“發(fā)展”一詞本身是具有多義性的。從發(fā)展的名詞詞性看，發(fā)展既可以理解為某種結(jié)果形態(tài)的物化內(nèi)容，也可以理解為某種過程形態(tài)的表現(xiàn)內(nèi)容。從發(fā)展的動(dòng)詞詞性看，發(fā)展既可以理解為在控制條件下的發(fā)展，也可以理解為自由自在的發(fā)展。更重要的是，無論哪種發(fā)展解釋似乎都具有“發(fā)展”的意味，也都具有“反發(fā)展”的意味。換句話說，不是發(fā)展本身解釋的多義性導(dǎo)致混亂，而是在這種多義的解釋背后還隱藏著一對更為主導(dǎo)且對立的思想，那就是，共性與個(gè)性。當(dāng)教師將與學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)建立在一種“發(fā)展共性”的基礎(chǔ)上，這種共性發(fā)展的結(jié)果和過程就會(huì)以一種普遍、抽象的形式顯現(xiàn)出來，是可見的、可控的。當(dāng)教師將與學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)建立在一種“發(fā)展個(gè)性”的基礎(chǔ)上，這種個(gè)性發(fā)展的結(jié)果和過程就會(huì)以一種特殊、具體的形式顯現(xiàn)出來，是難以分辨、不可控的。因此，共性與個(gè)性就是教師工作目的邊界的臨界點(diǎn)。

(二)工作內(nèi)容:“可疑”的學(xué)科

任務(wù)視角的工作內(nèi)容是任務(wù)分解后的若干子任務(wù)，這些子任務(wù)往往以學(xué)科知識(shí)的形態(tài)存在，因此是確定的。研究視角的工作內(nèi)容是教師在教育工作中遇到的讓自己感到困惑的教育問題，有些關(guān)于如何理解學(xué)生學(xué)習(xí)過程以改善教學(xué)的認(rèn)知性問題，其工作內(nèi)容是確定的，但有些關(guān)于諸如情感投入等不穩(wěn)定且易變的與教育相關(guān)的問題，其工作內(nèi)容就是不確定的。生活視角的工作內(nèi)容將教師的工作外延延伸到了生活的外延，似乎與學(xué)生有關(guān)聯(lián)的一切都可以成為教師工作的一部分，這將教師進(jìn)一步推進(jìn)了不確定的深淵。從確定到不確定，這一演變運(yùn)行的軌道是教師和知識(shí)的關(guān)系，因?yàn)榻處煹墓ぷ魇谴龠M(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這種促進(jìn)必定要有所依托和憑借。也就是說，教師在工作中一定需要依靠一些物質(zhì)媒介才能與學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)，而對這些物質(zhì)媒介的理解以及與這些媒介之間建立的關(guān)聯(lián)就是教師確定工作內(nèi)容的重要依據(jù)。這里的知識(shí)是一個(gè)廣泛意義上的概念，其表現(xiàn)出的主要實(shí)體可以理解為學(xué)科內(nèi)容。當(dāng)學(xué)科作為教師和知識(shí)關(guān)系上的聯(lián)結(jié)點(diǎn)時(shí)，學(xué)科知識(shí)常常遭到學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“質(zhì)疑”。諸如，這些板結(jié)塊狀的知識(shí)對學(xué)生的生活有什么用?忽視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)參與和經(jīng)驗(yàn)改變的學(xué)科知識(shí)是機(jī)械無用的，等等。學(xué)科知識(shí)遭到質(zhì)疑的根本并不是學(xué)科本身，而是對教師工作屬于科學(xué)，還是屬于人文的不確定。當(dāng)教師將作為教育媒介的知識(shí)看作是一種科學(xué)知識(shí)時(shí)，由于科學(xué)知識(shí)的基本特點(diǎn)就是可分解性和可認(rèn)識(shí)性，那么教師的工作內(nèi)容就是尋找這些可分解知識(shí)中的同一性內(nèi)容，以發(fā)現(xiàn)類似規(guī)律性特征的形式與學(xué)生產(chǎn)生相互作用。當(dāng)教師將作為教育媒介的知識(shí)看作是一種人文知識(shí)時(shí)，由于人文知識(shí)的基本特點(diǎn)就是整體性和感受性，那么教師的工作內(nèi)容就是力求保持這種整體性，以散點(diǎn)狀的情感觸動(dòng)和精神愉悅與學(xué)生展開對話。由此，科學(xué)與人文就成了教師工作內(nèi)容邊界的臨界點(diǎn)。

(三)工作方法:“動(dòng)搖”的理性

任務(wù)視角的工作方法是以結(jié)果推導(dǎo)條件的任務(wù)分析法，進(jìn)程的每一步都以前一步為前提同時(shí)又作為下一步的前提，這種步步推進(jìn)式的工作方法體現(xiàn)出完成預(yù)期任務(wù)的效用價(jià)值。研究視角的問題解決法遵循問題解決步驟，從界定問題到提出假設(shè)，接著展開實(shí)驗(yàn)，然后檢驗(yàn)假設(shè)，這種循環(huán)往復(fù)的工作方法較之前一種更為強(qiáng)調(diào)問題解決過程的持續(xù)性而并非終結(jié)性，因而體現(xiàn)出生成與解決問題的效用價(jià)值。生活視角的敘事研究法擅長于探索人們內(nèi)隱而豐富的心路歷程，側(cè)重于意識(shí)形態(tài)層面的追問，強(qiáng)調(diào)對教師倫理的考量和對教師信仰的提倡，多是一些格言式的有感而發(fā)，由此顯得飄忽不定。從效用到飄搖，這一演變運(yùn)行的軌道是教師和自我的關(guān)系，因?yàn)榻處煹墓ぷ鞣椒ň推涓臼墙處熥约航逃庠浮⒔逃悄芎徒逃楦械娜匡@現(xiàn)。教師對自身在教育活動(dòng)中地位和作用的理解構(gòu)成了教師和自身關(guān)系的內(nèi)蘊(yùn)。在教師和自身關(guān)系的聯(lián)結(jié)處存在著一對矛盾體——理性和情感。在任務(wù)視角下，理性的作用是毋庸置疑的，然而，對理性的依賴常常會(huì)受到忽略情緒感知、漠視情感需要、缺乏情感溫潤等等的“動(dòng)搖”。這一動(dòng)搖不僅將情感在教育中的地位提高到一個(gè)與理性同等重要的位置，而且將教師工作的方法推向了臨界點(diǎn)。當(dāng)教師將工作方法定位在理性層面時(shí)，教師總是會(huì)想方設(shè)法尋找到一種可以達(dá)到“效用”的思維結(jié)構(gòu)，秉持著有所籌劃，有所收獲的工作信念。當(dāng)教師將工作方法定位在情感層面時(shí)，教師總會(huì)尋求一種類似直覺判斷的體驗(yàn)結(jié)構(gòu)，他們更多的是重視當(dāng)下的經(jīng)歷，更多地依賴經(jīng)驗(yàn)。

三、尋求教師工作的限度

“所謂世界就是有限事物的這樣一種實(shí)在的聯(lián)結(jié)，它本身又不是另一種聯(lián)結(jié)的一部分，雖然它借助于一種實(shí)在的聯(lián)結(jié)曾經(jīng)歸屬于另一種聯(lián)結(jié)?！保?6］教師的工作是由有限事物構(gòu)成的聯(lián)結(jié)。教師的工作正是在教師和學(xué)生、教師和知識(shí)、教師和自我的聯(lián)結(jié)處展現(xiàn)其有限性，而這種有限表現(xiàn)為一種隸屬關(guān)系。在對這些聯(lián)結(jié)臨界點(diǎn)的選擇中尋求教師工作的隸屬關(guān)系，正是教師工作的限度?！斑x擇這個(gè)名詞就包含了邏各斯和思想，它的意思就是先于別的而選取某一事物?！保?7］在這些臨界點(diǎn)處，我們的選擇不是選取一個(gè)排除另一個(gè)，而是一種先于另一個(gè)而選取一個(gè)。所選擇的事物恰恰反映的是教師工作的屬性特征。同時(shí)，這種選擇是與主觀愿望不同的，它不依賴人的意志，而是就教師工作存在的性質(zhì)而作出的選擇。

(一)共性VS個(gè)性

共性和個(gè)性是處于教師和學(xué)生關(guān)聯(lián)中的臨界點(diǎn)。教師的工作是指向?qū)W生的共性發(fā)展還是指向?qū)W生的個(gè)性發(fā)展，這是在探尋教師工作限度時(shí)面臨的選擇。這首先需要對“學(xué)生全面發(fā)展”的內(nèi)涵有一個(gè)清晰的理解。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展觀中“全面”的內(nèi)涵:“人的對象性關(guān)系的全面生成和個(gè)人社會(huì)關(guān)系的高度豐富。人的對象性關(guān)系的全面生成，就是人通過與世界多式多樣的關(guān)系，全面地表現(xiàn)和確證自己的本質(zhì)的完滿性。個(gè)人社會(huì)關(guān)系的高度豐富就是同整個(gè)世界的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)進(jìn)行普遍的交流，使個(gè)人擺脫個(gè)體的、地域的和民族的狹隘性。”［18］我們可以將人的對象性關(guān)系的全面生成理解為一種形成個(gè)體性的過程，將人的個(gè)人社會(huì)關(guān)系的高度豐富理解為一種形成社會(huì)性的過程。尤為重要的是，人的對象性關(guān)系的生成并不是脫離社會(huì)的，而是在與世界的各種關(guān)聯(lián)中得以形成、表現(xiàn)和確證的。這種與世界的各種關(guān)聯(lián)并不是簡單意義上的在社會(huì)中形成，更為深層的意蘊(yùn)是人的對象性關(guān)系的全面生成和個(gè)人社會(huì)關(guān)系的高度豐富是在社會(huì)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)其社會(huì)功能時(shí)得以實(shí)現(xiàn)的?！叭绻环N角色的社會(huì)功能被內(nèi)在化為個(gè)人的內(nèi)驅(qū)力，那么它的扮演有意符合某種社會(huì)功能也符合某種個(gè)人功能。”［19］人在社會(huì)系統(tǒng)中扮演著一種角色，通過對角色的扮演將社會(huì)功能內(nèi)化為個(gè)人的內(nèi)驅(qū)力從而形成人的對象性關(guān)系，同時(shí)又依靠對象性關(guān)系的形成以一種“個(gè)體分化”的方式?jīng)Q定我們個(gè)人社會(huì)關(guān)系的社會(huì)性。“個(gè)體分化這一觀念所承載的是個(gè)體的解放，即從歸屬于自己、通過遺傳獲得、與生俱來的確定性中解放出來?！保?0］盡管教育本身并不能肩負(fù)其實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的全部職責(zé)，但是教師可以在促使人不斷朝著全面發(fā)展的持續(xù)生長中將社會(huì)系統(tǒng)中具有共性特征的對象性關(guān)系和社會(huì)關(guān)系的共通感作為工作目的的定位。“共通感是外在感覺的共同根源，是聯(lián)結(jié)這些外在感覺，并對給予的東西進(jìn)行判斷的能力。共通感是在所有人中存在的一種對于合理事物和公共福利的感覺。”［21］這種共通感既包括在人類歷史積累下來的認(rèn)識(shí)事物的合理方式，也包括人類社會(huì)共同接受的用以判斷行為的道德規(guī)范的認(rèn)同。由此，我們可以說，教師的工作是指向?qū)W生的共性發(fā)展。

(二)科學(xué)VS人文

科學(xué)和人文是處于教師和知識(shí)關(guān)聯(lián)的臨界點(diǎn)。教師的工作是以科學(xué)為內(nèi)涵還是以人文為內(nèi)涵，這是在探尋教師工作限度時(shí)面臨的選擇。盡管教師面對的教育情境復(fù)雜多變，但是對教師工作內(nèi)容的屬性定位卻可以界定工作的外延。談到教師工作內(nèi)容，學(xué)科是教師進(jìn)入教育場域的前提和基礎(chǔ)，學(xué)科教學(xué)是教師工作的重要內(nèi)容。就學(xué)科本身而言有科學(xué)學(xué)科和人文學(xué)科之分，科學(xué)學(xué)科更為強(qiáng)調(diào)自然知識(shí)，人文學(xué)科更為關(guān)注人類精神。學(xué)科內(nèi)容本身不能作為教師工作的內(nèi)涵屬性，因?yàn)闉榱舜龠M(jìn)學(xué)生共性發(fā)展，科學(xué)學(xué)科知識(shí)和人文學(xué)科知識(shí)是互為依存且相互轉(zhuǎn)化的?！案鶕?jù)人類以及物理和技術(shù)的語境，來看待一個(gè)科學(xué)事實(shí)和規(guī)律，意味著拓展它的意義，而且賦予它增加的文化價(jià)值。另一方面，人文主義意味著，精髓里浸潤了關(guān)乎人類志趣的智力上的意識(shí)?！保?2］這種轉(zhuǎn)化并不是教師憑空構(gòu)想出來的，而是一種經(jīng)過觀察——發(fā)現(xiàn)——檢驗(yàn)的科學(xué)研究?！八晕覀円獜母鱾€(gè)知識(shí)領(lǐng)域中去尋找一個(gè)專題，心理學(xué)的、智力的、道德的或倫理學(xué)的，理論方面的與實(shí)踐方面的。然后，再將得到的真知運(yùn)用到自身，應(yīng)用到自己的生活中去，并且長期細(xì)心觀察，是否這樣被發(fā)現(xiàn)的真知能經(jīng)受住實(shí)踐的檢驗(yàn)。經(jīng)過一個(gè)階段再將經(jīng)過生活實(shí)踐檢驗(yàn)的真知應(yīng)用到社會(huì)生活中去，檢驗(yàn)一下這種真知是否是全面按人的準(zhǔn)則產(chǎn)生的，是否會(huì)促進(jìn)公共設(shè)施和機(jī)構(gòu)的發(fā)展，是否會(huì)給大家?guī)砀＠?，是否?huì)在社會(huì)各方面建立進(jìn)步。”［23］這一過程所揭示的恰恰就是在任何學(xué)科中尋求共通感的過程，也是教師創(chuàng)造自身工作實(shí)質(zhì)內(nèi)容的過程。教師工作的形式內(nèi)容著眼在知識(shí)和學(xué)生之間的橋梁建設(shè)上，這里的主要依據(jù)是學(xué)生發(fā)展的心理學(xué)規(guī)律，核心是有助于發(fā)展學(xué)生共性的認(rèn)知心理和人格心理。由此，我們可以說教師的工作是以科學(xué)為內(nèi)涵的。

(三)理性VS情感

理性和情感是處于教師和自我關(guān)聯(lián)的臨界點(diǎn)。教師的工作是以理性為指導(dǎo)還是以情感為指導(dǎo)，這是在探尋教師工作限度時(shí)面臨的選擇。作出這一選擇的前提在于對教師工作本身的定位。盡管當(dāng)前對教師角色的表述很多，這些角色中有關(guān)涉理性的，也有關(guān)涉情感的，但我們需要的是在這些角色中尋找到最有助于實(shí)現(xiàn)教師促進(jìn)學(xué)生共性發(fā)展的?！敖處熓且粋€(gè)社會(huì)團(tuán)體的明智的領(lǐng)導(dǎo)者。因?yàn)橐瓿傻墓ぷ鞯哪康模仨氈苯踊蜷g接地來自于某種環(huán)境，否認(rèn)教師對它的建議的權(quán)力，不過是以兒童偶然接觸的人和情景代替教師的智慧計(jì)劃而已?！保?4］教師作為領(lǐng)導(dǎo)者，意味著教師在工作方法的重要作用體現(xiàn)在對工作本身的籌劃上?；I劃，強(qiáng)調(diào)的是對序列的考慮和安排。從縱向上看，籌劃在于促進(jìn)學(xué)生在發(fā)展階段中形成的共通感;從橫向上看，籌劃在于將學(xué)生過去、現(xiàn)在和將來的世界活動(dòng)與學(xué)生的思維活動(dòng)建立關(guān)聯(lián)。這種籌劃中的合理性是教師工作內(nèi)涵中轉(zhuǎn)化邏輯的具體展現(xiàn)。在中國人的實(shí)踐邏輯中有一種“道由情生”的觀念。 “情者，情感，情況。情感與情況相交叉，就是非?，F(xiàn)實(shí)非常具體并具有客觀歷史性的人與萬事萬物相處的狀態(tài)?！保?5］這里一方面是對產(chǎn)生情感的情境的具體客觀狀態(tài)的揭示，以突出人情所依賴的理性;另一方面也將理性建構(gòu)在一個(gè)歷史的維度當(dāng)中，以理性在歷史組建中內(nèi)化、凝聚的積淀物概括為人道。從某種意義上說，這已經(jīng)超越了理性原本關(guān)涉用途的認(rèn)識(shí)論意義而進(jìn)入到價(jià)值論意義。由此，我們可以說教師的工作是以理性為指導(dǎo)的。

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(本文責(zé)任編輯:劉東敏)

On Teachers Working Limits

WU Gang-ping，YU Wen-jing
(Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai，200062，China)

Teachers’work showed“a loss”is caused due to lost working limits．From the evolution of perspective including task perspective，research perspective and life perspective the teachers working shows“excessive”．Analysis from the correlation including teachers and students，teachers and knowledge，teachers and self，at the excessive reason，and thus find the critical point of the teachers’work limits．Draw the limits of the work of teachers in the choice of the nature of teachers’work exists:the work of teachers to the students’common development;teachers’work is based on scientific connotation;the work of teachers is rational as a guide．

teachers;working;limits

G451

A

1672－5905(2012)04－0007－06

2012－04－01

教育部人文社會(huì)科學(xué)重大項(xiàng)目 (2009JJD880010)成果之一

吳剛平 (1961－)，湖北天門人，華東師范大學(xué)教授，主要研究方向?yàn)榻處熃逃⒄n程與教學(xué)論。