張?jiān)伱罚?懿，李美娟

(北京教育科學(xué)研究院，北京 100191)

教師因素、學(xué)生因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響的實(shí)證研究
——基于大規(guī)模測驗(yàn)數(shù)據(jù)的多層線性模型分析

張?jiān)伱?，?懿，李美娟

(北京教育科學(xué)研究院，北京 100191)

運(yùn)用北京市義務(wù)教育階段三年級學(xué)生大規(guī)模學(xué)業(yè)測驗(yàn)數(shù)據(jù)，對影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的教師因素、學(xué)生因素進(jìn)行分析。多層線性模型分析結(jié)果表明:學(xué)生學(xué)業(yè)成績具有顯著的班級間差異。來自于教師背景因素的教師性別、教齡和專業(yè)一致化程度，教師工作因素中的教師是否兼教等對班級學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生顯著影響;來自于學(xué)生背景因素的學(xué)生性別、獨(dú)生與否，學(xué)生學(xué)習(xí)因素中的學(xué)生自我教育期待、學(xué)習(xí)習(xí)慣、完成作業(yè)方式、課外閱讀量、課外學(xué)習(xí)情況等對學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生顯著影響。

學(xué)業(yè)成績;教師因素;學(xué)生因素;多層線性模型分析

一、引言

學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量是教育質(zhì)量的核心指標(biāo)，對大規(guī)模學(xué)業(yè)測驗(yàn)中的學(xué)生學(xué)業(yè)成績及影響因素分析是學(xué)業(yè)質(zhì)量評價體系重要組成部分。當(dāng)前國際最具影響力的大規(guī)模學(xué)業(yè)測驗(yàn)項(xiàng)目，例如國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織 (OECD)的國際學(xué)生評價項(xiàng)目 (簡稱PISA)，國際教育成就評價協(xié)會 (IEA)的國際數(shù)學(xué)和科學(xué)教育成就趨勢研究項(xiàng)目 (簡稱TIMSS)和國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目 (簡稱PIRLS)等，在其年度報(bào)告中，除公布學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)結(jié)果外，均會開辟專門章節(jié)對影響學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)的因素進(jìn)行詳盡的分析闡述，并在此基礎(chǔ)上提出有針對性的教育質(zhì)量改進(jìn)與提高的政策建議［1］［2］［3］。

對當(dāng)前大規(guī)模測驗(yàn)學(xué)業(yè)成績影響因素研究過程進(jìn)行對比研究發(fā)現(xiàn)，其大多采用多層線性模型的方法將來自調(diào)查問卷的學(xué)校、教師 (或課程)、學(xué)生層面變量作為自變量，而將來自閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)等基礎(chǔ)性工具學(xué)科的學(xué)業(yè)測驗(yàn)成績作為因變量。由于各國際學(xué)業(yè)測驗(yàn)評價項(xiàng)目的著力點(diǎn)不同，其或側(cè)重學(xué)校－教師－學(xué)生層面、或側(cè)重學(xué)校－學(xué)生層面、或側(cè)重教師－學(xué)生層面展開深入研究。在學(xué)校層面，多以質(zhì)量、公平、效能為核心，關(guān)注學(xué)校社會經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)校軟硬件資源、學(xué)校組織情況等對學(xué)業(yè)成績的影響;在教師層面上，多以學(xué)科課程實(shí)施為核心，關(guān)注班級特征、教學(xué)活動、教師背景、教師培訓(xùn)情況等對學(xué)業(yè)成績的影響。其中，教師背景主要包括教師性別、年齡、學(xué)歷、教齡、任職資格、專業(yè)一致化程度等。例如，來自對于我國臺灣地區(qū)TIMSS2003年結(jié)果的分析指出，教師年齡對學(xué)生學(xué)業(yè)成績具有一定影響［4］。在學(xué)生層面上，則高度關(guān)注學(xué)生背景、學(xué)生學(xué)習(xí)情況對學(xué)業(yè)成績的影響。其中，學(xué)生背景主要包括父母教育背景、學(xué)生性別、是否來自移民家庭等;學(xué)生學(xué)習(xí)情況主要包括閱讀量、完成作業(yè)時間、完成作業(yè)方式、課外學(xué)習(xí)、教育期待、學(xué)習(xí)壓力等。例如，PISA2003、2006、2009的報(bào)告均指出，父母教育背景、學(xué)生性別等可能會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績［5］［6］［7］。

與國際研究相比較，國內(nèi)對于大規(guī)模測驗(yàn)學(xué)業(yè)成績更多側(cè)重對測驗(yàn)結(jié)果本身分析，而對影響因素的研究正在引起關(guān)注［8］。本文立足北京市義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)特征［9］，借鑒國內(nèi)外學(xué)業(yè)評價項(xiàng)目的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國實(shí)際情況將研究聚焦于教師層面的背景因素與工作因素、學(xué)生層面的背景因素與學(xué)習(xí)因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響，以期服務(wù)于當(dāng)前微觀層面教育教學(xué)管理改進(jìn)與學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量提高。研究具體問題為:①不同教師所教班級學(xué)業(yè)成績之間是否存在差異，哪些因素會對班級學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生顯著影響;②不同學(xué)生個體間學(xué)業(yè)成績是否存在差異，哪些因素會對學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生顯著影響。

二、研究方法

(一)研究對象及抽樣

本研究采用分層隨機(jī)抽樣的方式，抽取了北京市9個區(qū)縣的三年級學(xué)生及所在班級數(shù)學(xué)授課教師作為研究對象。其中有效學(xué)生數(shù)為27331人，有效教師數(shù)為941人。有效學(xué)生占北京市三年級學(xué)生總數(shù)約24.02%。

(二)研究工具

研究工具主要包括數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)測驗(yàn)試卷、教師問卷和學(xué)生問卷。

編制學(xué)業(yè)測驗(yàn)試卷。研究基于國際學(xué)業(yè)評價項(xiàng)目研究的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，依托義務(wù)教育階段重要的基礎(chǔ)性工具學(xué)科——數(shù)學(xué)學(xué)科而進(jìn)行。數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)測驗(yàn)試卷由命題專家在入闈狀態(tài)下遵循《國家義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，嚴(yán)格按照制定測試方案、編制藍(lán)圖與細(xì)目、命題與審題、預(yù)測試及分析、組卷、分?jǐn)?shù)線劃定等流程命制而成。由表1來看，數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)測驗(yàn)試卷具有較高的質(zhì)量。研究以學(xué)生在此卷上的成績作為因變量。

表1 數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)測驗(yàn)試卷信效度表

編制教師問卷和學(xué)生問卷。兩份問卷均是在對國內(nèi)外文獻(xiàn)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上，對教師、學(xué)生進(jìn)行深度訪談，形成基本框架后進(jìn)行編制，并經(jīng)由專家審定、預(yù)測試、數(shù)據(jù)分析、修改等環(huán)節(jié)而形成。教師問卷包括教師背景、工作情況、職后培訓(xùn)等維度，學(xué)生問卷包括學(xué)生背景、學(xué)習(xí)情況等維度。研究以教師問卷中的教師背景因素、教師工作因素及學(xué)生問卷中的學(xué)生背景因素、學(xué)生學(xué)習(xí)因素作為自變量。

(三)分析方法

基于學(xué)生層面和教師層面數(shù)據(jù)的嵌套結(jié)構(gòu)特征，運(yùn)用多層線性模型 (Hierarchical Linear Models)方法來處理數(shù)據(jù)。與傳統(tǒng)回歸方法相比，多層線性分析方法在進(jìn)行學(xué)業(yè)成績差異分析時具有統(tǒng)計(jì)假設(shè)相對較弱;充分利用各層信息，將學(xué)業(yè)成績變異在各相關(guān)層面進(jìn)行分解，對變異來源與大小的估計(jì)更準(zhǔn)確、解釋更合理等優(yōu)勢。

采用多層線性分析軟件包HLM6.06對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。具體來說，主要運(yùn)用兩層線性模型:第一層為學(xué)生層面，第二層為教師層面。在分析過程中，包括零模型與隨機(jī)截距模型兩類基礎(chǔ)模型。

第一，零模型

第一層 (學(xué)生層面)Yij=β0j+γij;

第二層 (教師層面)β0j=γ00+μ0j;

第二，隨機(jī)截距模型

第一層 (學(xué)生層面)Yij=β0j+β1jX1ij……βnjXnij+rij(n=2，3…);

第二層 (教師層面)β0j=γ00+γ01W1j……γ0nWnj+μ0j;β1j=γ10，……，βnj=γn0(n=2，3…)。

三、研究結(jié)果

(一)影響學(xué)業(yè)成績的零模型結(jié)果與分析

表2 教師層面和學(xué)生層面差異情況描述表

由表2可知，零模型結(jié)果顯示，三年級學(xué)生學(xué)業(yè)成績具有顯著的班級間差異。其中，三年級學(xué)生學(xué)業(yè)成績差異的18.1%由教師 (班級)間差異造成，81.9%由學(xué)生個體差異造成;由此看出，三年級學(xué)生學(xué)業(yè)成績差異更多是由于學(xué)生個體間的差異造成，此與國際、國內(nèi)同領(lǐng)域研究結(jié)果具有一致性［5］［6］［7］［8］。

(二)教師因素對學(xué)業(yè)成績的影響

模型1(見表3)是以零模型為基礎(chǔ)，在零模型第二水平加入教師因素變量后建立，用于探究教師因素對班級間學(xué)業(yè)成績差異的影響情況。

教師因素包括教師背景因素和教師工作因素，其中教師背景因素主要指教師性別、學(xué)歷、職稱、教齡、專業(yè)一致化程度等。由表3可知，教師性別、教齡、專業(yè)一致化程度對班級學(xué)業(yè)成績具有顯著影響。具體來說，女教師占91.7%，男教師僅占8.3%，女教師所教班級學(xué)業(yè)成績顯著高于男教師所教班級1.19分。教齡在在10年以上的教師占57.9%，10年以下的教師占42.1%，10年以上教齡教師所教班級學(xué)業(yè)成績顯著高于10年以下教齡教師所教班級0.39分。教師畢業(yè)時所學(xué)專業(yè)是數(shù)學(xué)專業(yè)教師占82.9%，非數(shù)學(xué)專業(yè)教師占17.1%，數(shù)學(xué)專業(yè)教師所教班級學(xué)業(yè)成績顯著高于非數(shù)學(xué)專業(yè)教師所教班級0.96分。此外，教師學(xué)歷為大本及以上的占79.1%，為大專及以下的占20.9%，教師職稱為小學(xué)高級及以上的占53.5%，在小學(xué)一級及以下的占46.5%，且教師學(xué)歷、職稱對班級學(xué)業(yè)成績無顯著影響。進(jìn)一步分析表明，教師背景因素對班級間學(xué)業(yè)成績差異的解釋率為5.85%。

教師工作因素包括是否兼教學(xué)科、周課時量。結(jié)果表明，教師是否兼教學(xué)科顯著影響了班級學(xué)業(yè)成績。具體來說，非兼教教師即只教授數(shù)學(xué)學(xué)科教師占32.8%，兼教教師即除數(shù)學(xué)學(xué)科外，還同時教授其他學(xué)科教師占67.2%，非兼教教師所教班級學(xué)業(yè)成績顯著高于兼教教師所教班級0.50分。此外，教師的平均周課時量為14節(jié)，且教師周課時量對班級學(xué)業(yè)成績無顯著影響。進(jìn)一步分析表明，教師工作因素對班級間學(xué)業(yè)成績差異的解釋率為3.49%。

(三)學(xué)生因素對學(xué)業(yè)成績的影響

模型2(見表4)是以模型1為基礎(chǔ)，在模型1第一水平加入學(xué)生因素變量后建立，用于探究學(xué)生因素對學(xué)生間學(xué)業(yè)成績差異的影響情況。

學(xué)生因素包括學(xué)生背景因素和學(xué)生學(xué)習(xí)因素，其中學(xué)生背景因素包括性別、獨(dú)生與否、借讀與否等。由表4可知，學(xué)生性別、獨(dú)生與否對學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生顯著影響。具體來說，女生占53.0%，男生占47.0%，男生群體學(xué)業(yè)成績顯著高于女生群體0.80分。獨(dú)生子女占66.3%，非獨(dú)生子女占33.7%，獨(dú)生子女群體學(xué)業(yè)成績顯著高于非獨(dú)生子女群體1.43分。此外，借讀生占31.6%，非借讀生占68.4%，學(xué)生是否借讀對學(xué)生學(xué)業(yè)成績無顯著影響。進(jìn)一步分析表明，學(xué)生背景因素對學(xué)生間學(xué)業(yè)成績差異解釋率為2.87%。

學(xué)生學(xué)習(xí)因素包括自我教育期待、學(xué)習(xí)習(xí)慣、家庭作業(yè)時間、完成作業(yè)方式、課外閱讀量、課外學(xué)習(xí)等。結(jié)果表明，自我教育期待、學(xué)習(xí)習(xí)慣、完成作業(yè)方式、課外閱讀量、課外學(xué)習(xí)均顯著影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績。具體來說，自我教育期待為高中教育的學(xué)生占7.1%，自我教育期待為大專教育的學(xué)生占19.4%，自我教育期待為大本及以上的學(xué)生占73.5%，自我期待教育為大專教育的學(xué)生群體顯著高于自我教育期待為高中教育的學(xué)生群體1.79分，自我教育期待為大本及以上教育學(xué)生群體顯著高于自我教育期待為大專教育的學(xué)生群體0.78分。獨(dú)立完成作業(yè)的學(xué)生占76.0%，非獨(dú)立完成作業(yè)的學(xué)生占24.0%，獨(dú)立完成作業(yè)的學(xué)生群體成績顯著高于非獨(dú)立完成作業(yè)的學(xué)生群體1.97分。在家和學(xué)校，平均每天閱讀 (不包括課本)課外書0頁的學(xué)生占3.0%，1－5頁的學(xué)生占22.8%，6－10頁的學(xué)生占18.3%，11－15頁的學(xué)生占13.3%，16頁及以上的學(xué)生占42.3%。課外閱讀量越大，學(xué)業(yè)成績越高。課外學(xué)習(xí)情況對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響也較顯著。此外，家庭作業(yè)時間為0.5小時及以下為學(xué)生占29.6%，為0.5小時以上的為70.4%，家庭作業(yè)時間對學(xué)生學(xué)業(yè)成績無顯著影響。進(jìn)一步分析表明，學(xué)生學(xué)習(xí)因素對學(xué)生間學(xué)業(yè)成績差異的解釋率為5.36%。

四、討論

(一)教師因素對學(xué)業(yè)成績的影響

1．教師背景因素—教師性別、教師教齡和專業(yè)化程度對學(xué)業(yè)成績的影響

在教師性別方面，結(jié)果表明，小學(xué)三年級女教師的比例約為男教師的9倍，且女教師所教班級的學(xué)業(yè)成績顯著高于男教師。首先，就教師性別比例來說，其趨勢基本與國際研究的結(jié)論相近。例如，TIMSS2003、2007報(bào)告指出，國際小學(xué)四年級數(shù)學(xué)女教師平均比例分別為80.0%、79.0%，均約為男教師比例4倍［10］［11］。其次，就女教師所教班級成績高于男教師來說，國內(nèi)外已有研究表明教師性別確實(shí)能影響學(xué)生學(xué)業(yè)狀況［12］［13］。例如，美國學(xué)者托馬斯提出，如果教師性別與學(xué)生相反，學(xué)生成績可能會受到負(fù)面影響。也有研究認(rèn)為，女教師在授課過程中更強(qiáng)調(diào)和學(xué)生的關(guān)系，注重交互式交流，增加了學(xué)生理解性輸出的機(jī)會［14］，也可能是其所教班級學(xué)業(yè)成績較高的原因之一。在繼續(xù)加強(qiáng)教師性別對于不同性別學(xué)生的學(xué)業(yè)成績影響情況研究的同時，也建議教育行政管理部門、校長在政策范圍內(nèi)適度調(diào)整當(dāng)前學(xué)校中教師性別結(jié)構(gòu)，并給予當(dāng)前男教師群體以更多關(guān)注。

在教師教齡方面，結(jié)果表明，教齡10年以上教師占57.9%，10年及以下教師占42.1%，教師教齡對三年級學(xué)業(yè)成績具有顯著影響，即教齡10年以上教師所教班級成績顯著高于10年以下教師。首先，從教齡比例來說，TIMSS2003成員國小學(xué)四年級數(shù)學(xué)教師的平均教齡為16年，TIMSS2007年成員國小學(xué)四年級數(shù)學(xué)教師平均教齡為17年［10］［11］，可見北京市小學(xué)數(shù)學(xué)教師教齡相對國際水平略短。其次，就教齡對學(xué)業(yè)成績的影響來說，當(dāng)前結(jié)果與已有研究也不盡相同。雖然有研究發(fā)現(xiàn)一些外在因素例如任職教師教齡、教育水平、所學(xué)專業(yè)和教師資格等對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的預(yù)測能力較弱［15］，但也有研究指出，由于各國教育體制、傳統(tǒng)教學(xué)方法等方面差異，同一教師因素在對學(xué)業(yè)成績影響力程度上也有顯著差異［16］。

在教師專業(yè)一致化程度方面，結(jié)果表明，數(shù)學(xué)專業(yè)畢業(yè)教師占82.9%，非數(shù)學(xué)專業(yè)畢業(yè)教師占17.1%，數(shù)學(xué)專業(yè)教師所教班級成績顯著高于非數(shù)學(xué)專業(yè)畢業(yè)教師。TIMSS2003、2007年報(bào)告指出，在小學(xué)四年級數(shù)學(xué)教師中，數(shù)學(xué)專業(yè)畢業(yè)的教師分別占26%、25%［10］［11］。對比分析表明，北京市三年級數(shù)學(xué)教師專業(yè)一致化程度在國際上處于較高水平。根據(jù)當(dāng)前結(jié)果建議教育行政管理部門與學(xué)校要高度關(guān)注新引進(jìn)教師教齡、教師專業(yè)化程度因素，同時進(jìn)一步加強(qiáng)對現(xiàn)有教齡較短、專業(yè)化程度較低教師的培訓(xùn)。

2．教師工作因素—是否兼教對學(xué)業(yè)成績的影響

在教師兼教學(xué)科方面，結(jié)果表明，小學(xué)三年級數(shù)學(xué)教師中兼教比例為67.2%，且兼教因素顯著影響教師所教班級學(xué)業(yè)成績，非兼教教師所教班級學(xué)業(yè)成績顯著高于兼教教師。兼教現(xiàn)象在我國多是所在地區(qū)或?qū)W校的師資力量不足、教師負(fù)擔(dān)較重的體現(xiàn)。而事實(shí)上，教師在教授多個學(xué)科、承擔(dān)多個班級課程時，要求其為每學(xué)科教學(xué)準(zhǔn)備都投入較多時間與精力是不現(xiàn)實(shí)的，最終會對教與學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。特別是隨著基礎(chǔ)教育本身對教師專業(yè)一致化要求不斷提高，約三分之二教師兼教多個學(xué)科現(xiàn)象應(yīng)引起教育行政管理部門、學(xué)校管理者高度關(guān)注。

(二)學(xué)生因素對學(xué)業(yè)成績的影響

1．學(xué)生背景因素—學(xué)生性別、獨(dú)生與否對學(xué)業(yè)成績的影響

在學(xué)生性別方面，結(jié)果表明，三年級學(xué)生性別顯著影響其數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績，即男生學(xué)業(yè)成績顯著高于女生。此研究與PISA2003、2006、2009年數(shù)學(xué)成績結(jié)果具有部分一致性［7］［8］［9］，即大部分國家男生數(shù)學(xué)成績相對高于女生［5］［6］［7］。TIMSS 研究報(bào)告指出，2003年男生平均數(shù)學(xué)成績高于女生［10］，2007年則男生平均數(shù)學(xué)成績與女生持平［11］。建議深入研究性別影響的同時，多加審視、改進(jìn)當(dāng)前數(shù)學(xué)教育的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料、教學(xué)方式，增加其對女生群體吸引力與學(xué)習(xí)興趣，提升其學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

在學(xué)生是否獨(dú)生子女方面，獨(dú)生子女學(xué)生群體學(xué)業(yè)成績顯著好于非獨(dú)生子女群體的學(xué)生。此結(jié)果還需結(jié)合家庭教育環(huán)境資源因素進(jìn)一步深入驗(yàn)證與分析，建議教育行政管理部門、學(xué)校、教師提高對約三分之一的非獨(dú)生子女學(xué)生群體的教育關(guān)注程度。

2．學(xué)生學(xué)習(xí)因素—學(xué)生自我教育期待、家庭作業(yè)時間、作業(yè)完成方式、課外閱讀量、課外學(xué)習(xí)對學(xué)業(yè)成績的影響

就學(xué)生自我教育期待來說，三年級學(xué)生中對未來自我教育期待為高中教育的學(xué)生占7.1%，為大專教育的學(xué)生占19.4%，為大本及以上的學(xué)生占73.5%，且學(xué)生自我教育期待對學(xué)業(yè)成績具有顯著影響，即教育期待越高，學(xué)生學(xué)業(yè)成績越高。首先，就自我教育期待各層面比例來看，希望接受高等教育學(xué)生的比例高達(dá)90%以上，可見當(dāng)前北京市小學(xué)生的自我教育期待處于很高水平。其次，就自我教育期待對學(xué)業(yè)成績的影響來說，與當(dāng)前結(jié)果一致的是，我國學(xué)者王紅等以小學(xué)六年級學(xué)生為調(diào)查對象的研究也表明期望自己能獲得最高學(xué)歷水平為大學(xué)及以上的學(xué)生，其語文和數(shù)學(xué)成績要明顯高于期望自己獲得高中或初中及以下最高學(xué)歷水平學(xué)生［18］。據(jù)此，建議教師和家長適當(dāng)鼓勵和幫助學(xué)生提高自我教育期待、增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，將可能有助于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績。

就學(xué)生家庭作業(yè)時間來說，三年級學(xué)生數(shù)學(xué)家庭作業(yè)時間在0.5小時及以下的占70.4%，且家庭作業(yè)時間對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響不顯著。此結(jié)論與來自PISA、TIMSS、PIRLS數(shù)據(jù)結(jié)果相符，即學(xué)生完成家庭作業(yè)時間與學(xué)業(yè)成績間的相關(guān)關(guān)系較弱［5］。結(jié)合研究結(jié)果，考慮到還有29.6%的三年級學(xué)生數(shù)學(xué)單科作業(yè)時間多于半小時，建議教師注重家庭作業(yè)設(shè)計(jì)、布置的科學(xué)性與合理性，防止“以時間換分?jǐn)?shù)”的做法，為不同水平學(xué)生提供適合能力層次的家庭作業(yè)，將完成作業(yè)時間控制在合理范圍內(nèi)，達(dá)到“減負(fù)增效”的目的。

就作業(yè)完成方式來說，小學(xué)三年級學(xué)生中能夠獨(dú)立完成作業(yè)學(xué)生占76.0%，能獨(dú)立完成作業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績顯著高于非獨(dú)立完成作業(yè)學(xué)生。當(dāng)然，存在低學(xué)業(yè)成績學(xué)生可能很難獨(dú)立完成作業(yè)，更需要依靠他人指導(dǎo)與幫助的可能性。但也有研究發(fā)現(xiàn)，在有家長更多地參與學(xué)生完成作業(yè)過程的情況下，其培養(yǎng)出來的學(xué)生比無家長參與的學(xué)生優(yōu)秀;一些研究還表明家長參與孩子做作業(yè)過程并跟學(xué)校保持溝通，此類學(xué)生學(xué)業(yè)成績要比具有同等智力、家庭背景、家長不參與其做作業(yè)過程學(xué)生學(xué)業(yè)成績好［19］。因此，當(dāng)前結(jié)果還有待結(jié)合家長或他人在學(xué)生完成作業(yè)過程中指導(dǎo)幫助的具體方式進(jìn)行深入研究。

就課外閱讀量來說，當(dāng)前結(jié)果表明，課外閱讀量較高的學(xué)生群體人數(shù)比例較大約占42.3%，其相應(yīng)的三年級數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績較高。我國學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，每天閱讀課外書的學(xué)生的學(xué)業(yè)成績明顯高于不讀課外書的學(xué)生，且每天閱讀課外書2～4小時的學(xué)生的學(xué)業(yè)成績高于閱讀1小時、1～2小時、4小時以上的學(xué)生［8］。建議學(xué)校與家庭，盡可能為學(xué)生提供一定的課外閱讀時間與空間，提供適合其認(rèn)知能力特點(diǎn)的課外讀物，幫助學(xué)生養(yǎng)成課外閱讀的好習(xí)慣。

就課外學(xué)習(xí)狀況來說，當(dāng)前研究表明，課外學(xué)習(xí)狀況與學(xué)業(yè)成績呈現(xiàn)出顯著正相關(guān)，即參加課外學(xué)習(xí)越多的學(xué)生，其學(xué)業(yè)成績越高。然而，參與更多課外學(xué)習(xí)將帶給學(xué)生更多的負(fù)擔(dān)是不言而喻的。TIMSS2007年研究表明，將小學(xué)四年級課外學(xué)習(xí)時間分為高、中、低三個水平，高水平為一個星期3－4次課外學(xué)習(xí)，每次不低于30分鐘，低水平為一個星期最多2次課外學(xué)習(xí)，每次不超過30分鐘，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中等水平課外學(xué)習(xí)的學(xué)生的學(xué)業(yè)成績最佳［11］?？梢?，在適度時間范圍內(nèi)可將學(xué)業(yè)成績做最大化程度的提高。鑒于此，建議在今后研究中進(jìn)一步關(guān)注課外學(xué)習(xí)內(nèi)容安排及發(fā)揮作用方式，力求找到以適度負(fù)擔(dān)為前提的課外學(xué)習(xí)方式。

本研究雖然取得一些有意義的研究結(jié)果，也存在著以下局限:第一，在自變量選取方面，僅從教師和學(xué)生兩層面建構(gòu)模型，缺乏更高層面學(xué)校因素;第二，在教師與學(xué)生層面諸多因素中，由于問卷設(shè)計(jì)局限性，僅分析了教師背景及教師工作因素、學(xué)生背景及學(xué)生學(xué)習(xí)因素，這可能是造成目前各層面解釋率較低的原因;第三，僅選擇三年級數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績作為因變量。期望在今后研究中，能夠在結(jié)合多層面、多自變量與因變量建構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，更充分、深入地挖掘大規(guī)模測驗(yàn)數(shù)據(jù)信息，為教育政策的制訂提供更為客觀的實(shí)證研究依據(jù)。

［1］OECD．School Factors Related to Quality and Equity－Results from PISA 2000 ［R］．OECD Publishing，2005．11－23．

［2］Martin，M．O．，Mullis，V．S．，Robitaille，D．F．，and Foy，P．TIMSS 2007 International Science Report:Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Eighth and Fourth Grades［R］．Chestnut Hill，MA:Boston College，2009．5 －11．

［3］Jens Henrik，Haahr et al．Explaining Student Performance:Evidence from International PISA，TIMSS，PRILS Surveys［R］．Danish Technological Institute，2005．4－22．

［4］陳美妤．國中師資與學(xué)習(xí)資源對學(xué)生學(xué)習(xí)成就之影響［R］．中華民國第22屆科學(xué)教育學(xué)術(shù)研討會，2006．98－99．

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［6］ OECD．PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow’s World［R］．OECD Publishing，2006．67－68．215－220．

［7］ OECD．PISA 2009 Results:Overcoming Social Background－Equating in Learning Opportunities and Outcomes［R］．OECD Publishing，2010．95．

［8］中央教育科學(xué)研究所中小學(xué)學(xué)業(yè)成就調(diào)查研究課題組．我國小學(xué)六年級學(xué)生學(xué)業(yè)成就調(diào)查報(bào)告 ［J］．教育研究，2011，(1):27－38．

［9］北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心項(xiàng)目組．北京市2009年義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量分析與評價反饋系統(tǒng)研究報(bào)告 (總報(bào)告) ［M］．北京:北京出版集團(tuán)公司北京出版社，2011．51－119．

［10］ Mullis V．S．，Martin M．O．，F(xiàn)oy P．TIMSS 2007 International Mathematics Report［R］．2008．56－64．

［11］Mullis V．S．，Martin M．O．，Gonzalez E．J．，Chrostowski S．J．TIMSS 2003 International Mathematics Report［R］．2004．47－54．

［12］符丕盛．教師性別與學(xué)生學(xué)習(xí)成績關(guān)系的探討 ［J］．溫州師院學(xué)報(bào) (教育科學(xué)研究專輯)，1990．53－56．

［13］ Broverman，L K．，Broverman，D M，Clarkson，F(xiàn) E．，Rosenkrantz，P S．，Vogel，S R．Sex Role Stereotypes and Clinical Judgements of Mental Health［J］．Journal of Consulting and Clinical Psychology，1970，39:1 －7．

［14］時?，B．試論教師性別對課堂話語互動特征的影響［J］．常州工學(xué)院學(xué)報(bào) (社科版)，2010，28(2):105－108．

［15］ Christopher J．Teacher Characteristics and Student A-chievement:Evidence from Teacher Surveys［J］．Journal of Urban Economics，2005，57:302 －319．

［16］Marco A M．，F(xiàn)lorence C．C．，The Elusive Relationship Between Teacher Characteristics and Student Academic Growth:A Longitudinal Multilevel Model for Change［J］．J Pers Eval Educ．，2007，20:147 －164．

［17］周德藩．認(rèn)真總結(jié)小學(xué)包班教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積極推進(jìn)課程改革 ［J］．江蘇教育，1998．

［18］王紅，陳純槿，杜育紅．西部農(nóng)村小學(xué)學(xué)校效能及其影響因素研究 ［J］．教育研究，2011，(1):61－67．

［19］李學(xué)書．國內(nèi)外家庭作業(yè)比較研究 ［J］．教育學(xué)術(shù)月刊，2009．

(本文責(zé)任編輯:田小杭)

A Empirical Study on the Impact of Teacher’s and Student’s Factors to Their Academic Performance——Based on A Multi－Linear Analysis to A Large Scale Test Data

ZHANG Yong-mei，HAO Yi，LI Mei-juan
(Beijing Academy of Educational Sciences，Beijing，100191，China)

This study examines the impact of the teacher’s and student’factors to their academic performance，based on an analysis to the test data from Beijing large scale assessment in compulsory education．The teacher’s factor includes their personal background and working styles，while student’s factor includes of their personal background and learning styles．Through a multilevel analysis，it found that:1)Students’performance shows significant difference among classes;2)For the teacher’s background factor，their gender，years of teaching，and knowledge background have significantly impact on the students’performance，while their educational level and academic title show no impact;3)For the teacher’s working style factor，whether or not teaching different subject has significant impact on the student’s performance，while their weekly instruction hours shows no impact;4)For the student’s background factors，gender and single child or not show significant influence on their performance，while local or non － local identification has no influence;5)For student’s learning style factor，their self education expectation，learning habit，homework completion，reading，and extracurricular study，all have significant impact on their learning，while hours for homework shows no influence．

students’academic performance;teacher’s factor;students’personal factors;multi－ linear model analysis

G635.6

A

1672－5905(2012)04－0056－07

2012－04－10

張?jiān)伱?，女，河北定興人。北京教育科學(xué)研究院副研究員，心理學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻逃睦韺W(xué)、教育評價與教育測量學(xué)。