李小紅，余景麗

(1．北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875;2．九江職業(yè)大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，江西九江 332000)

小學(xué)科學(xué)教師自主發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查研究
——以北京市為例

李小紅1，余景麗2

(1．北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875;2．九江職業(yè)大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，江西九江 332000)

本文從自主發(fā)展意識(shí)和自主發(fā)展能力兩個(gè)維度對(duì)北京市155位小學(xué)科學(xué)教師自主發(fā)展的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他們能清楚地意識(shí)到自身所處的專業(yè)發(fā)展階段和水平，具有良好的合作能力。但他們對(duì)有效教師發(fā)展本質(zhì)的自主性的理解存在偏差，部分教師的自主發(fā)展目標(biāo)不明確，多數(shù)教師的自主發(fā)展規(guī)劃有待制定，部分教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力有待提高，多數(shù)教師研究成果外化的能力明顯不足，部分教師反思后沒(méi)有實(shí)踐改進(jìn)行動(dòng)?；谡{(diào)研發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，本文從深入理解自主發(fā)展理念、合理制定自主發(fā)展目標(biāo)和規(guī)劃、逐步提升發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題和研究成果外化的能力、不斷促進(jìn)教師有效反思等四方面提出了促進(jìn)小學(xué)科學(xué)教師自主發(fā)展的建議。

小學(xué)科學(xué)教師;自主發(fā)展;北京市

一、問(wèn)題提出

在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐中，各級(jí)教育主管部門(mén)、師訓(xùn)部門(mén)投入了大量的的人力、物力和財(cái)力，但其效果卻不盡如人意。其重要原因之一在于對(duì)教師發(fā)展的自主性缺乏足夠的重視和研究，沒(méi)能充分關(guān)注教師發(fā)展自主意識(shí)與主觀能動(dòng)性的培養(yǎng)?！敖處煱l(fā)展的本質(zhì)是發(fā)展的自主性，發(fā)展是教師不斷超越自我的過(guò)程，不斷實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程，更是教師作為主體自覺(jué)、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)的建構(gòu)過(guò)程?！保?］教師成為教師，更多是“自造”，而非“被造”的。只有當(dāng)教師主動(dòng)積極地參與、投入到自身發(fā)展中，他們才能真正走上可持續(xù)發(fā)展的道路。因此，教師持續(xù)有效的專業(yè)發(fā)展一定是自主地發(fā)展而非他主被動(dòng)地發(fā)展。

新課程改革以來(lái)，小學(xué)的自然課改為科學(xué)課。其主要變化表現(xiàn)在:一是課程的綜合性，涉及化學(xué)、生物、物理、地理等多學(xué)科內(nèi)容;二是強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究，讓學(xué)生用探究的方式學(xué)習(xí)科學(xué)，并在探究中學(xué)會(huì)探究，探究既是課程目標(biāo)又是課程內(nèi)容。這些改革和變化要求小學(xué)科學(xué)教師必須保持持續(xù)性的自主發(fā)展，才能適應(yīng)小學(xué)科學(xué)課程改革的要求。

那么，小學(xué)科學(xué)教師的自主發(fā)展?fàn)顩r如何?他們是否認(rèn)同自主發(fā)展的理念?他們是否有自主發(fā)展的意識(shí)?他們的自主發(fā)展能力怎樣?對(duì)于這些問(wèn)題，還沒(méi)有相關(guān)的研究成果。筆者依托教育部人文社科一般項(xiàng)目“小學(xué)科學(xué)教師自主發(fā)展研究”，對(duì)北京市的小學(xué)科學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查研究，以期在了解小學(xué)科學(xué)教師自主發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，為有效促進(jìn)小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展、加強(qiáng)小學(xué)科學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)提出有針對(duì)性的對(duì)策和建議。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)理論框架與研究工具編制

基于文獻(xiàn)分析與對(duì)科學(xué)教師的初步訪談，我們構(gòu)建了小學(xué)科學(xué)教師自主發(fā)展的結(jié)構(gòu)，包括自主發(fā)展意識(shí)和自主發(fā)展能力兩個(gè)維度。其中，自主發(fā)展意識(shí)表現(xiàn)為如下指標(biāo):知道自己所處的發(fā)展階段與水平，認(rèn)可教師自主發(fā)展的理念，有自主發(fā)展的目標(biāo)和規(guī)劃。自主發(fā)展能力包括合作能力、研究能力和反思能力三個(gè)指標(biāo)。依據(jù)科學(xué)教師自主發(fā)展的結(jié)構(gòu)維度，我們自編了《小學(xué)科學(xué)教師自主發(fā)展調(diào)查問(wèn)卷》。同時(shí)，通過(guò)兩次小規(guī)模預(yù)調(diào)研，我們又修訂和完善了該調(diào)查問(wèn)卷。

(二)樣本選擇與基本特征

我們對(duì)北京市城區(qū) (東城區(qū)和海淀區(qū)雙榆樹(shù)學(xué)區(qū))和郊區(qū) (大興區(qū))50多所小學(xué)的科學(xué)教師分三批實(shí)施了問(wèn)卷調(diào)查。共發(fā)放163份問(wèn)卷，回收155份問(wèn)卷，回收率為95.1%，剔除無(wú)效問(wèn)卷2份，有效問(wèn)卷共153份，有效率為98.7%。此外，我們還對(duì)部分參與問(wèn)卷調(diào)查的小學(xué)科學(xué)教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談。

在有效問(wèn)卷中，城區(qū)科學(xué)教師占55.6%，郊區(qū)科學(xué)教師占44.4%;男科學(xué)教師占34.9%，女科學(xué)教師占65.1%;平均教齡17.3年，其中教齡0－4年的科學(xué)教師占12.5%，5－10年的科學(xué)教師占11.2%，11－20年的科學(xué)教師占42.2%，21年以上的科學(xué)教師占34.2%;普通科學(xué)教師占81.5%，市區(qū)校三級(jí)骨干科學(xué)教師和科學(xué)學(xué)科帶頭人占18.5%。

三、研究結(jié)果

我們運(yùn)用SPSS17.0軟件對(duì)有效問(wèn)卷進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析，得到如下結(jié)果:

(一)小學(xué)科學(xué)教師的自主發(fā)展意識(shí)

1．對(duì)自己所處專業(yè)發(fā)展水平的認(rèn)識(shí)

有自主發(fā)展意識(shí)的教師應(yīng)該對(duì)自己所處的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和水平有清晰的認(rèn)識(shí)。從表1可以看出，77%的小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)為自己能夠勝任小學(xué)科學(xué)教學(xué)任務(wù)，但仍有23%的教師認(rèn)為自己僅處于新手型發(fā)展階段，對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r還不夠自信和滿意。

表1 小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展階段和水平自評(píng)的情況

2．對(duì)教師自主發(fā)展理念的認(rèn)同度

我們主要從兩方面調(diào)查了小學(xué)科學(xué)教師對(duì)自主發(fā)展理念的認(rèn)同度:一是認(rèn)為教師自主發(fā)展是否必要，二是是否能夠正確理解有效教師發(fā)展的本質(zhì)是自主發(fā)展。

調(diào)查結(jié)果 (見(jiàn)表2)表明，96.1%的小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)為，自覺(jué)主動(dòng)地進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展非常必要。

表2 小學(xué)科學(xué)教師對(duì)自主發(fā)展必要性的認(rèn)識(shí)

表3 小學(xué)科學(xué)教師對(duì)有效專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)的理解

但當(dāng)我們進(jìn)一步深入了解小學(xué)科學(xué)教師是如何理解有效教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)和過(guò)程時(shí)發(fā)現(xiàn)，只有不到6成 (58.8%)的小學(xué)科學(xué)教師對(duì)“持續(xù)有效的教師專業(yè)發(fā)展一定是自覺(jué)主動(dòng)發(fā)展而非他主被動(dòng)的過(guò)程”持認(rèn)可態(tài)度，還有近1/3(31.4%)的小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)為“多聽(tīng)專家報(bào)告，多參與培訓(xùn)，教師就能獲得專業(yè)發(fā)展”，近1成 (9.8%)的小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)為“每位教師可按照固定的模式或步驟實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”。(具體見(jiàn)表3)這說(shuō)明，4成以上的小學(xué)科學(xué)教師對(duì)有效教師專業(yè)發(fā)展的理解還存在偏差，沒(méi)能充分認(rèn)識(shí)到持續(xù)有效教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)就是自主發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展不是通過(guò)專家教會(huì)的，因?yàn)閷＜覠o(wú)法給出教師所遭遇的所有教育教學(xué)問(wèn)題的解決策略和方法，我們也無(wú)法窮盡我們可能碰到的所有教育教學(xué)問(wèn)題。因此，持續(xù)有效的教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵不在于掌握若干解決教育教學(xué)問(wèn)題的有效策略，而在于形成不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)和解決問(wèn)題的能力，即形成自主發(fā)展的意識(shí)和能力。教師獲得若干教育教學(xué)策略與形成自主發(fā)展能力的關(guān)系，就如學(xué)生掌握知識(shí)與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的關(guān)系。有效的教師專業(yè)發(fā)展也沒(méi)有可供遵循的統(tǒng)一模式。因?yàn)槊课唤處煻际仟?dú)特的，其教育教學(xué)的對(duì)象——學(xué)生也有很大差異，其在教育教學(xué)的過(guò)程中遭遇的具體問(wèn)題也有差異，因此，每位教師應(yīng)該根據(jù)自己的特點(diǎn)、個(gè)性和現(xiàn)有水平，自主地設(shè)計(jì)自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，自主地規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展方向和過(guò)程。我們常說(shuō)，“特級(jí)教師是不可復(fù)制和模仿的”，其原因就在這里。

3．自設(shè)發(fā)展目標(biāo)和規(guī)劃的情況

有自主發(fā)展意識(shí)的教師，一定會(huì)在日常中有意識(shí)地對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、方向、途徑和過(guò)程進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)。

從圖1可見(jiàn)，11.9%的小學(xué)科學(xué)教師希望成為市骨干教師或?qū)W科帶頭人，28.9%的小學(xué)科學(xué)教師希望成為區(qū)/縣骨干教師或?qū)W科帶頭人，24.6%的小學(xué)科學(xué)教師希望成為校骨干教師，7.7%的小學(xué)科學(xué)教師沒(méi)有目標(biāo)，13.4% 的小學(xué)科學(xué)教師“從未思考過(guò)自己的發(fā)展目標(biāo)”。總之，還有3成以上的小學(xué)科學(xué)教師沒(méi)有明確職業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

圖1 小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)制定情況

從圖2可見(jiàn)，僅有27.8%的小學(xué)科學(xué)教師已經(jīng)制定了專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，25.8%的小學(xué)科學(xué)教師正在制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，43%的小學(xué)科學(xué)教師想過(guò)但沒(méi)有制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，3.3%的小學(xué)科學(xué)教師從未想過(guò)要制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃?？傊€有7成以上的小學(xué)科學(xué)教師缺乏明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

圖2 小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃制定情況

(二)小學(xué)科學(xué)教師的自主發(fā)展能力

1．合作能力

現(xiàn)代教師的專業(yè)發(fā)展絕不是一個(gè)人閉門(mén)造車(chē)的過(guò)程，而是在與同事同行的合作中共同發(fā)展的過(guò)程。合作能力是教師自主發(fā)展能力的重要體現(xiàn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，88.8%的小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)為自己經(jīng)常與同事/同行就教育教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行交流與研討;90.8%的教師認(rèn)為自己善于與同事/同行就教育教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行交流與研討，單從交流與研討的頻數(shù)、效果這兩個(gè)指標(biāo)來(lái)分析，教師具備良好的與同事同行溝通合作的能力。(見(jiàn)圖3)

圖3 小學(xué)科學(xué)教師與同事/同行合作的頻率與效果

2．研究能力

如前所述，持續(xù)有效地教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于形成教師不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。而教師發(fā)現(xiàn)和解決教育教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程就是研究的過(guò)程，因此，我們認(rèn)為，研究能力是教師自主發(fā)展能力的重要維度。對(duì)于小學(xué)科學(xué)教師的研究能力，我們從參與研究活動(dòng)的頻率、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力、研究成果外化和發(fā)表的能力等方面進(jìn)行了調(diào)查。

(1)參與研究活動(dòng)的頻率

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，77.6%的小學(xué)科學(xué)老師經(jīng)常參加與科學(xué)學(xué)科相關(guān)的教研或課題研究活動(dòng)，但仍有少部分小學(xué)科學(xué)教師 (占22.4%)很少參加或沒(méi)有參加教研、科研活動(dòng)。

圖4 小學(xué)科學(xué)教師參加研究活動(dòng)的頻率、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力

(2)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力

從圖4可以看出，83.6%的小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)為自己“善于發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的新問(wèn)題”，93.4%的小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)為自己“能通過(guò)多種途徑解決在教育教學(xué)中遇到的問(wèn)題”。兩相比較，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)科學(xué)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力不如解決問(wèn)題的能力。我們對(duì)科學(xué)教師的訪談也證實(shí)了這一點(diǎn)。一位小學(xué)科學(xué)教師這樣談到:每位老師在上課之時(shí)都可能會(huì)遇到一些問(wèn)題，但有的時(shí)候，自己找不到問(wèn)題所在，往往是通過(guò)和別的老師進(jìn)行交流，才能把問(wèn)題找出來(lái)。在日常與小學(xué)科學(xué)教師交流和聽(tīng)小學(xué)科學(xué)課的過(guò)程中我們也發(fā)現(xiàn)，一些科學(xué)教師在教育教學(xué)過(guò)程中存在觀念與行為的偏差，但他們自身往往意識(shí)不到這些偏差和問(wèn)題。

(3)研究成果外化與發(fā)表的能力

關(guān)于“近5年內(nèi)發(fā)表文章數(shù)量”的調(diào)查項(xiàng)目，153份有效問(wèn)卷中，25份沒(méi)有填寫(xiě)該調(diào)查內(nèi)容，占16.3%。據(jù)推測(cè)，小學(xué)科學(xué)教師沒(méi)有填寫(xiě)該項(xiàng)調(diào)查內(nèi)容的原因可能是他們沒(méi)有發(fā)表文章，因此，我們分兩種情況來(lái)分析該調(diào)查項(xiàng)目。如圖5所示，一是排除缺失值，平均每位小學(xué)科學(xué)教師發(fā)表文章0.88篇，60.2%的小學(xué)科學(xué)教師沒(méi)有發(fā)表過(guò)文章;二是將缺失值視為0篇，平均每位小學(xué)科學(xué)教師發(fā)表文章的篇數(shù)為0.74篇，66.6%的小學(xué)科學(xué)老師沒(méi)有發(fā)表過(guò)任何文章?？傮w來(lái)說(shuō)，平均每位小學(xué)科學(xué)教師發(fā)表文章的篇數(shù)不足1篇。此外，對(duì)于發(fā)表過(guò)文章的教師來(lái)說(shuō)，他們發(fā)表的文章可能不全是科學(xué)教育類(lèi)文章。對(duì)于平均教齡為17.3年的北京市小學(xué)科學(xué)教師來(lái)說(shuō)，一定程度上體現(xiàn)出他們的研究能力偏弱，尤其是研究成果外化能力不足。

圖5 小學(xué)科學(xué)教師發(fā)表文章的情況

3．反思能力

“反思是教師取得特定實(shí)踐成就，走向解放和專業(yè)自主的工具。相反，如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的反思，那么，即便有多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的多次重復(fù)，其教學(xué)也不可能有什么改進(jìn)?！保?］同樣，小學(xué)科學(xué)教師如果不會(huì)反思，他們將永遠(yuǎn)停滯不前，也就更談不上自主發(fā)展了。我們認(rèn)為，有反思的意識(shí)并善于反思是教師自主發(fā)展的另一重要表征。

(1)反思的頻率和效果

如圖6所示，94.7%的小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)為自己“經(jīng)常對(duì)自己的教育教學(xué)進(jìn)行反思”，88%的小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)為自己“能將反思形成的問(wèn)題解決策略運(yùn)用于實(shí)踐，并根據(jù)實(shí)際效果不斷調(diào)整行為”?？梢?jiàn)，大部分教師經(jīng)常開(kāi)展反思活動(dòng)，但仍需注意的是，部分小學(xué)科學(xué)教師雖經(jīng)常開(kāi)展反思，但并未將反思的成果運(yùn)用于實(shí)踐，這將在一定程度上阻礙反思促進(jìn)教師自主發(fā)展的價(jià)值和作用的發(fā)揮。

圖6 小學(xué)科學(xué)教師反思的頻率與效果

(2)反思的方式

教師的反思不僅包括個(gè)人獨(dú)立的自我反思，也包括教師間的群體反思，即教師間通過(guò)對(duì)話交流研討來(lái)開(kāi)展反思。教師個(gè)人獨(dú)立的自我反思有時(shí)會(huì)因教師個(gè)人的認(rèn)識(shí)局限性和思維定勢(shì)而走向不合理，但往往教師自身還不能認(rèn)識(shí)到。從這個(gè)意義上講，為保證反思的有效與合理，教師個(gè)人反思后的交流研討非常重要。因此，我們倡導(dǎo)在教師個(gè)人獨(dú)立反思 (如寫(xiě)反思日記)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步開(kāi)展教師間的群體反思。

調(diào)查顯示，82.9%的小學(xué)科學(xué)教師經(jīng)常通過(guò)“與同事/同行研討交流”的方式開(kāi)展反思，53.9%的小學(xué)科學(xué)教師經(jīng)常通過(guò)“閱讀相關(guān)書(shū)籍/期刊”的方式開(kāi)展反思，47.4% 的小學(xué)科學(xué)教師經(jīng)常通過(guò)“寫(xiě)反思日記”的方式開(kāi)展反思，11.8%的小學(xué)科學(xué)教師經(jīng)常通過(guò)“向?qū)＜艺?qǐng)教咨詢或與專家對(duì)話交流”的方式開(kāi)展反思。可見(jiàn)，小學(xué)科學(xué)教師的反思方式還是比較多樣化的。既有個(gè)體的反思自省，也有群體的反思交流，既有與人直接的對(duì)話反思，也有與文本間接的對(duì)話反思。(見(jiàn)圖7)

圖7 小學(xué)科學(xué)教師反思的方式

四、研究結(jié)論

就自主發(fā)展意識(shí)而言，北京市的小學(xué)科學(xué)教師都清楚地知道自身所處的專業(yè)發(fā)展階段和水平;絕大多數(shù)北京市小學(xué)科學(xué)教師都能意識(shí)到教師自主發(fā)展的必要性，但對(duì)教師發(fā)展本質(zhì)的自主性的理解還存在偏差;部分北京市小學(xué)科學(xué)教師自主發(fā)展的目標(biāo)不明確，多數(shù)北京市小學(xué)科學(xué)教師的自主發(fā)展規(guī)劃有待制定。

就自主發(fā)展能力而言，絕大多數(shù)北京市小學(xué)科學(xué)教師具備良好的溝通合作能力;多數(shù)北京市小學(xué)科學(xué)教師經(jīng)常參加教研和科研活動(dòng)，但發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力有待提高，研究成果外化的能力明顯不足;絕大多數(shù)北京市小學(xué)科學(xué)教師經(jīng)常開(kāi)展反思，反思的方式也比較多樣化，但部分北京市小學(xué)科學(xué)教師反思后沒(méi)有實(shí)踐改進(jìn)行動(dòng)。

五、討論與建議

(一)以優(yōu)秀教師的案例促進(jìn)小學(xué)科學(xué)教師深入理解并踐行自主發(fā)展的理念

調(diào)查表明，96.1%的小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)為教師自主發(fā)展非常必要，但他們對(duì)教師發(fā)展本質(zhì)的自主性的理解還存在偏差。前者的比例非常高的原因在于，近些年來(lái)學(xué)界在不斷地提倡教師應(yīng)自主發(fā)展，新課改后的教師培訓(xùn)也經(jīng)常談教師應(yīng)自主發(fā)展，因此，教師們 (包括小學(xué)科學(xué)教師)對(duì)“教師自主發(fā)展”這個(gè)提法非常熟悉，并使“教師應(yīng)自主發(fā)展”成為自己口頭上倡導(dǎo)的理論或理念。但由于對(duì)“究竟什么是教師自主發(fā)展”“如何實(shí)現(xiàn)教師自主發(fā)展”等問(wèn)題，教師們僅有一些模糊粗淺的認(rèn)識(shí)，因此，在口頭上倡導(dǎo)的“教師自主發(fā)展”理念很難真正變?yōu)榻處熢趯?shí)踐中采用的理念。也就是說(shuō)，真正在內(nèi)心深處認(rèn)同并踐行“教師自主發(fā)展”理念的小學(xué)科學(xué)教師的比例要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于96.1%。在這種狀況下，要促進(jìn)小學(xué)科學(xué)教師進(jìn)一步認(rèn)同并踐行教師自主發(fā)展理念，不能僅僅靠理論說(shuō)教，更要通過(guò)優(yōu)秀教師自主發(fā)展的案例和現(xiàn)身說(shuō)法，讓他們深刻體會(huì)到:教師自主發(fā)展是可行的、有效的;只有自主才能實(shí)現(xiàn)持續(xù)有效地發(fā)展;優(yōu)秀的教師、高水平的教師都經(jīng)歷過(guò)并正在繼續(xù)經(jīng)歷自主發(fā)展的過(guò)程。

(二)定期指導(dǎo)小學(xué)科學(xué)教師運(yùn)用SWOT分析法制定自主發(fā)展目標(biāo)和規(guī)劃

如前所述，教師自主發(fā)展意識(shí)的重要表現(xiàn)是教師能根據(jù)自己的特點(diǎn)和水平，有意識(shí)地設(shè)定自己的發(fā)展目標(biāo)，自主地規(guī)劃自己的發(fā)展方向和過(guò)程。但調(diào)查結(jié)果表明，部分小學(xué)科學(xué)教師沒(méi)有明確的發(fā)展目標(biāo)，多數(shù)小學(xué)科學(xué)教師沒(méi)有制定發(fā)展規(guī)劃。我們認(rèn)為，科學(xué)有效的發(fā)展規(guī)劃的前提是準(zhǔn)確把握和分析反思自己的發(fā)展現(xiàn)狀。管理學(xué)中的SWOT分析法是現(xiàn)狀分析的重要方法，很多企業(yè)、機(jī)構(gòu)或單位在制定規(guī)劃時(shí)都常用這種方法。SWOT分析法是個(gè)人、機(jī)構(gòu)或單位從多方面分析自身的優(yōu)勢(shì) (S)、劣勢(shì) (W)、面臨的機(jī)遇 (0)和挑戰(zhàn) (T)，進(jìn)而明確自身在同類(lèi)個(gè)體或群體中所處的位置及特色，使自身在發(fā)展中充分發(fā)揮優(yōu)勢(shì)、盡力克服劣勢(shì)、抓住機(jī)遇、迎接挑戰(zhàn)的一種方法。因此，學(xué)?？梢越梃b管理學(xué)的SWOT分析法來(lái)幫助小學(xué)科學(xué)教師分析自己在發(fā)展中的優(yōu)勢(shì)、存在的問(wèn)題、可能的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，并基于此有效地制定發(fā)展目標(biāo)和規(guī)劃。而且，這種規(guī)劃和分析要定期開(kāi)展，如每隔3－5年開(kāi)展一次，下一次的現(xiàn)狀分析和目標(biāo)規(guī)劃等都基于上一輪自主發(fā)展規(guī)劃實(shí)施的情況和目標(biāo)達(dá)成的情況來(lái)推進(jìn)。

(三)幫助小學(xué)科學(xué)教師提高研究能力尤其是發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題和研究成果外化的能力

善于研究是教師自主發(fā)展能力的重要體現(xiàn)，然而調(diào)查顯示，雖然多數(shù)小學(xué)科學(xué)教師經(jīng)常參加教研或科研活動(dòng)，但他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力有待提高，研究成果外化的能力明顯不足。

目前，在“科研興?！崩砟畹闹敢?，很多學(xué)校都在開(kāi)展課題研究。但據(jù)我們了解，部分學(xué)校的課題研究往往由學(xué)校管理者確定研究的題目和內(nèi)容。長(zhǎng)期下來(lái)，教師們沒(méi)有了自己發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題的習(xí)慣和意識(shí)，也未能掌握發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題的原則和方法。因此，要提高小學(xué)科學(xué)教師發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題的能力，首先要將發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題的自主權(quán)交還給小學(xué)科學(xué)教師，其次，要幫助小學(xué)科學(xué)教師掌握發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的原則和方法。對(duì)于一線小學(xué)科學(xué)教師而言，最值得他們研究的問(wèn)題應(yīng)該是他們?cè)诮逃虒W(xué)中遇到的具體的實(shí)踐問(wèn)題，如為什么在小組探究活動(dòng)中總有一部分學(xué)生不參與，小組探究活動(dòng)時(shí)教師如何有效地指導(dǎo)學(xué)生等等。而發(fā)現(xiàn)這類(lèi)值得研究的實(shí)踐問(wèn)題的方法有:［3］課堂觀察、學(xué)生訪談以及在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)“帶出來(lái)”的新問(wèn)題。

小學(xué)科學(xué)教師研究成果外化能力不足、不善于寫(xiě)作的主要原因有:一是沒(méi)有養(yǎng)成寫(xiě)作的習(xí)慣。他們往往想得多，動(dòng)筆少。二是有畏難情緒，不知道如何寫(xiě)作。他們往往把一線教師的寫(xiě)作與專門(mén)研究人員的寫(xiě)作等同，一談到寫(xiě)作和發(fā)表文章，就認(rèn)為是寫(xiě)論文，并覺(jué)得這不是他們所能勝任的事情。三是平時(shí)不注重素材的積累。一些老師平時(shí)有很多思考或有很多好的做法，但由于沒(méi)有及時(shí)記錄或保存日常資料的習(xí)慣，等到寫(xiě)作時(shí)，已經(jīng)頭腦空空，有關(guān)素材和具體細(xì)節(jié)等都已遺忘。因此，我們?cè)诖龠M(jìn)小學(xué)科學(xué)教師把研究成果外化和寫(xiě)作的過(guò)程中，首先要讓他們確立的觀念是，他們的寫(xiě)作與專門(mén)研究人員的學(xué)術(shù)寫(xiě)作不同，一線教師可以多以案例和敘事的方式來(lái)表達(dá)自己的研究所得;其次，教會(huì)他們?cè)谌粘Ｑ芯窟^(guò)程中注重積累資料和素材，只要自己有思考、感觸和體會(huì)時(shí)，就要及時(shí)動(dòng)筆寫(xiě)下來(lái);最后，鼓勵(lì)他們經(jīng)常寫(xiě)。逐步地，他們就會(huì)寫(xiě)了。當(dāng)他們的研究成果不斷被外化發(fā)表并得到周?chē)说恼J(rèn)可時(shí)，他們的寫(xiě)作欲望和積極性就會(huì)越來(lái)越高。

(四)以追蹤和連續(xù)跟進(jìn)的方式促進(jìn)教師將反思的成果運(yùn)用于實(shí)踐

有效反思既是教師自主發(fā)展能力的重要表現(xiàn)，又是促進(jìn)教師自主發(fā)展的策略和途徑。正因?yàn)榇?，現(xiàn)在很多學(xué)校的管理者都要求教師開(kāi)展個(gè)體的獨(dú)立反思 (如規(guī)定每位教師每周/月/學(xué)期要提交一定數(shù)量的反思日記)和教師間的群體反思 (如要求每位教師每學(xué)期要聽(tīng)多少節(jié)課，并與被聽(tīng)課教師進(jìn)行交流研討，反思教學(xué)的有效性)。但調(diào)研結(jié)果顯示，部分教師并未將反思形成的問(wèn)題解決策略真正運(yùn)用于實(shí)踐，這在一定程度上阻礙了反思在促進(jìn)教師自主發(fā)展過(guò)程中作用和價(jià)值的發(fā)揮。因?yàn)?，盡管反思能幫助小學(xué)科學(xué)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題的原因和提出解決問(wèn)題的策略，但問(wèn)題的切實(shí)解決有賴于將反思形成的問(wèn)題解決策略運(yùn)用于實(shí)踐并根據(jù)實(shí)踐的效果反復(fù)調(diào)整行為。因此，學(xué)校管理者不能僅注重形式上的規(guī)定，更重要的是，要追蹤和了解教師們將反思的成果運(yùn)用于實(shí)踐的情況。我們建議，學(xué)校管理者可以引導(dǎo)小學(xué)科學(xué)教師圍繞自己的研究問(wèn)題開(kāi)展反思，然后將反思的成果用于實(shí)踐，最后，再根據(jù)實(shí)踐效果進(jìn)行新一輪的反思 (這也是發(fā)現(xiàn)新的研究問(wèn)題的過(guò)程)。整個(gè)過(guò)程中，學(xué)校管理者可以參與其中，既跟蹤了解情況，又進(jìn)行點(diǎn)撥和指導(dǎo)。如此，讓反思不斷循環(huán)往復(fù)，連續(xù)開(kāi)展，并與教師的研究相結(jié)合，促進(jìn)小學(xué)科學(xué)教師的研究能力和反思能力同步得到提升，最終促進(jìn)教師自主地改進(jìn)教育教學(xué)行為，即實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

［1］ Bullough，R．V．Kauchak，D．F．Crow，Stockes，D．K．Professional Development School．Catalysts For Teacher and School Change［J］．Teaching and Teacher Education，1997(2):153－169．

［2］鄧友超，李小紅．確證教師教學(xué)主體性的三種路徑［J］．人民教育，2003，(21)．

［3］李小紅．立足校本視野追求個(gè)人意義——關(guān)于“什么樣的校本研究”才有效的思考 ［J］．教師教育研究，2008，(3)．

(本文責(zé)任編輯:田小杭)

Investigating the Present Situation of the Elementary School Science Teacher’s Autonomous Development——Taking Beijing as An Example

LI Xiao-hong1，YU Jing-li2
(1．Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China;2．College of Preschool Education，Jiujiang Vocational College，Jiujiang，Jiangxi，332000，China)

This Article investigated the autonomous development of 155 Beijing primary science teachers from two dimensions:the consciousness and ability of autonomous development．The results found that，they can realize their own professional development stage and level clearly，and have good ability to cooperate．However，they have misunderstood the essence of effective autonomous development;part of the teachers don’t have clear targets of autonomous development;most of the teachers still need to formulate definite development plan;some teachers need to improve problem finding ability;some teachers make research results externalization obviously inadequate;part of the teachers don’t improve their action after reflection．Based on the problem we have found，we propose four suggestions which promote the Elementary school teachers’autonomous development，such as understanding the concept of autonomous development deeply，making reasonable targets and plans of the teachers’autonomous development，advancing the ability of problem finding and making research achievement externalization gradually，promoting the teachers’effective reflection constantly．

elementary school science teacher;autonomous development;Beijing

G625.1

A

1672－5905(2012)04－0085－06

2012－04－28

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究2006年度青年項(xiàng)目 (06JC880003)研究成果之一

李小紅 (1976－)，女，重慶梁平人，北京師范大學(xué)副研究員，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻處煱l(fā)展、科學(xué)教育、課程與教學(xué)。