郭 峰

(臨沂大學(xué)高等教育研究院，山東臨沂 276000)

大學(xué)教師作為知識分子語境下的教學(xué)文化重構(gòu)

郭 峰

(臨沂大學(xué)高等教育研究院，山東臨沂 276000)

大學(xué)教師作為天然的知識分子，具有責任自覺、價值關(guān)切、文化引領(lǐng)、批判精神等特質(zhì)。但是，隨著社會文化的多元發(fā)展，在高等教育面向市場背景下，大學(xué)教師作為知識分子的特質(zhì)在教學(xué)文化中日漸式微。確立以學(xué)生全面發(fā)展為本的教學(xué)理念，引領(lǐng)學(xué)生以探究真理為鵠的，彰顯大學(xué)教師的批判精神，營造和諧的制度環(huán)境，構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體等是大學(xué)教師作為知識分子語境下重構(gòu)教學(xué)文化的有效策略。

大學(xué)教師;知識分子;教學(xué)文化

一、大學(xué)教師作為知識分子的特質(zhì)解讀

據(jù)法國史學(xué)家雅克·勒戈爾考證，知識分子的原初含義是“以思想和傳授其思想為職業(yè)的人”［1］。后來，西方學(xué)者常常把知識分子稱為“社會的良心”，認為他們是人類基本價值和道義的維護者。作為知識分子，不僅僅在于他們擁有知識的多少或從事研究的領(lǐng)域，更在于他們有一種對社會、對國家有關(guān)公共利益的深刻的人文關(guān)懷，而且這種關(guān)懷是超越于個人利益之上的。他們是“社會良心”和“社會眼睛”，總是善于獨立思考，不斷省思和批判，不盲從，不迷信，不崇拜，能夠憑借理性思考，在權(quán)力面前發(fā)現(xiàn)并堅持真理。總之，知識分子這個概念從產(chǎn)生的那一刻起，就注定了與人類的責任和道義緊密相連。

大學(xué)教師天然就是知識分子。因為“迄今為止，大學(xué)不僅是一個孕育科學(xué)的中心，也不僅是一個技術(shù)機構(gòu)或者專業(yè)院系的集合體……社會通過大學(xué)，在集體智慧和全心全意的人文責任感的指引下，持續(xù)不斷地為我們的文明社會提供記憶和成熟的目標”［2］。大學(xué)教師作為知識分子，通過彰顯人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新等職能，解釋著人生的意義，關(guān)切著社會的價值、描繪著理想的社會，憧憬著美好的未來。他們常常對于過去的或現(xiàn)存的價值觀念、道德規(guī)范、生活規(guī)則等進行省思與批判，并傳播一種新的價值觀念與人文理想，為社會的變革與發(fā)展提供智慧、播撒“火種”。大學(xué)教師作為知識分子，主要體現(xiàn)為如下特質(zhì)。

責任自覺。大學(xué)教師作為知識分子以積極的自我意識和自覺程度，以一種自我約束的價值取向，以“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的赤子之心和“天下興亡，匹夫有責”的豪言壯志，視自身為一員社會公民，通過教學(xué)活動體現(xiàn)出“鐵肩擔道義”的責任擔當。他們“在社會生活中作為普通人憑良知和道德‘表態(tài)’，而不過分追求‘發(fā)言’的姿態(tài)和效果”［3］。

價值關(guān)切。大學(xué)教師不僅僅關(guān)注腳下，更是仰望天空。大學(xué)教師不僅僅把眼光局限在某一專業(yè)、學(xué)科上，更體現(xiàn)出對現(xiàn)實社會的重大問題、價值觀念以及關(guān)于自然界、人類社會的一些終極問題的深度關(guān)切，正如美國社會學(xué)家科塞所指出:“不是一切學(xué)術(shù)研究者或?qū)I(yè)人才都是知識分子……當絕大多數(shù)人，包括專業(yè)人才都傾向于專業(yè)追求某些具體問題的具體答案時，知識分子感到了一種超越了直接的具體工作，向‘意義與價值’的更普遍更一般的王國去探索的需要。知識分子在其行為中顯示了一種對于社會核心價值的突出的關(guān)切?！保?］

文化引領(lǐng)。大學(xué)教師是人類文化的傳承者和創(chuàng)新者。在多元文化背景下，各種文化發(fā)生激烈碰撞，這既有時間維度上傳統(tǒng)與現(xiàn)代的沖突，也有空間維度上民族化、地方性與全球化的碰撞，還有主體維度上自我與他者的認同危機。大學(xué)教師作為知識分子，應(yīng)充分履行自己作為文化發(fā)展“代言人”和“催化劑”的職責，進行文化引領(lǐng)。法國學(xué)者德布雷關(guān)于知識分子的定義，充分說明知識分子的文化引領(lǐng)身份:“所謂知識分子，就是創(chuàng)建、傳播、重復(fù)或改變文化象征、文化形象的人，他們控制著象征、符號和意義系統(tǒng)。”［5］

批判精神。大學(xué)教師作為知識分子，以其獨立品格，站在全人類的立場，以理想和批判的眼光看待與對待社會問題，運用理性的思維，獨立的判斷，不唯書，不唯上，不屈尊于任何立場，不受既定觀念和既定利益的束縛，對現(xiàn)實和未來作嚴肅的思考和判斷?！白鳛橹R分子的教師，他們把反思與行動結(jié)合起來，不只關(guān)心如何獲得個人成就，推動學(xué)生沿著職業(yè)的階梯進步，還要關(guān)心如何賦予學(xué)生以權(quán)能，從而使他們能夠批判性地觀察社會，并具有變革社會的行動能力?！保?］

二、大學(xué)教師作為知識分子語境下教學(xué)文化式微的原因檢視

教學(xué)文化作為教師群體共享的關(guān)于教學(xué)價值觀念體系及其相應(yīng)的行為方式，體現(xiàn)著教師作為知識分子的精神特質(zhì)。但是，隨著社會文化的多元發(fā)展，在高等教育面向市場背景下，教師作為知識傳承者的教學(xué)文化得到了進一步鞏固和強化，而作為社會公平和道德正義維護者的教學(xué)文化卻在日漸式微。究其原因，主要有如下幾個方面。

(一)有用性培養(yǎng)目標的局限

在高等教育面向市場背景下，大學(xué)培養(yǎng)目標可以說是進入了“有用”之誤區(qū)。目前不少大學(xué)為適應(yīng)經(jīng)濟社會對人“材”(而非人“才”)的需求，定位于培養(yǎng)“有用型”人材?！按髮W(xué)不是靠培養(yǎng)智慧和批判性能力的教育宗旨來吸引學(xué)生，而僅僅是履行與客戶 (享受服務(wù)的消費者)合同的義務(wù)，向他們授予得到社會普遍認可的文憑證書，借助這些證書，學(xué)生可以確保擁有物質(zhì)或精神上的 (但通常是市場的)價值?！保?］作為知識分子的大學(xué)教師難以專注于對高深知識進行探究，理應(yīng)擔當?shù)纳鐣熑稳諠u稀釋和消解，教師群體更加務(wù)實地體現(xiàn)出物質(zhì)需要的優(yōu)先性，在“有用”培養(yǎng)目標中失去了“自我”，正如大衛(wèi)·杰弗里·史密斯教授所言:“人們僅為眼前而活，同時經(jīng)驗的深度范圍消減，一切都與技術(shù)聯(lián)系起來，由此人們不僅感到可以利用技術(shù)達到各自的目的，更感到自己就是由技術(shù)構(gòu)成的?！保?］

(二)專業(yè)化發(fā)展的鉗制

美國著名文學(xué)理論家與批評家薩義德認為:“知識分子越來越專業(yè)化，他們?nèi)狈ψ陨碇R體系的反思能力，僅僅適合做一些對已有知識體系的添補性工作，完全喪失了創(chuàng)新的能力”。［9］大學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展傾向，掩蓋了教師作為知識分子應(yīng)有的社會責任和道德批判能力。教師把教學(xué)活動僅僅簡化為一種謀生牟利的手段，過于注重知識本身的功用價值，教給學(xué)生“以何為生”的知識和技能，追求著失去靈魂的卓越，卻丟棄了使學(xué)生承擔“何以為生”的責任和道德思考。知識分子特質(zhì)的淡化造成教師教育思想的空泛化，也導(dǎo)致教學(xué)活動的機械化和平面化，只能是“制器”而不能培養(yǎng)改變社會的人才。

(三)大學(xué)教師批判精神的缺失

當今，大學(xué)教師較為嚴重地存在著功利化思想，過于注重功名利祿而缺失批判精神。主要表現(xiàn)為:申報課題意識強于社會問題意識;論文敏感性大于道義敏感性;忙于職務(wù)晉升、職稱評定等。教學(xué)活動總是訓(xùn)導(dǎo)學(xué)生循規(guī)蹈矩，而很少鼓勵學(xué)生深度思考;總是用現(xiàn)實和功利的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生面對現(xiàn)實，而很少啟迪學(xué)生寧靜致遠。把“教學(xué)簡化為指向于借助當今多媒體技術(shù)獲得的事實和信息的展示，不去理會那些事實所蘊含的文化故事的方式”［10］。大學(xué)教學(xué)之所以正在失去應(yīng)有的魅力，就是因為始終過于關(guān)注知識傳授的系統(tǒng)性、完整性和邏輯性，過濾了太多的人文精神和社會情懷，學(xué)生始終游離于教學(xué)活動之外，難以形成教與學(xué)之間的生命互動，難以構(gòu)建完整的知識體系和遠景的生活目標。這種批判精神的缺失，喪失了教師作為知識分子應(yīng)有的道義。

(四)行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的失衡

目前我國大學(xué)行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力關(guān)系失衡已成為不爭的事實，無論是學(xué)術(shù)事務(wù)的管理，還是行政事務(wù)的管理，行政權(quán)力都絕對處于中心地位。從學(xué)校內(nèi)部組織的縱向關(guān)系分析，校、院、系、教研室不僅演化成行政性機構(gòu)，而且還形成了金字塔式的行政控制關(guān)系，大學(xué)同教師的關(guān)系主要是行政性的;從橫向關(guān)系分析，本是為大學(xué)教師的教學(xué)和科研服務(wù)的職能部門或服務(wù)機構(gòu)，卻掌握著分配教學(xué)資源的絕大部分權(quán)力，導(dǎo)致大學(xué)內(nèi)部各種業(yè)務(wù)活動的價值評價主要不是取決于其內(nèi)在性，而是取決于其與行政權(quán)力的順應(yīng)程度，大學(xué)教師對許多學(xué)術(shù)事務(wù)或?qū)W術(shù)管理事務(wù)少有話語權(quán)，大學(xué)教師作為知識分子的特質(zhì)受到壓制。

(五)大學(xué)師生關(guān)系的淡化

大學(xué)師生關(guān)系淡化已成為不爭的事實，大學(xué)師生關(guān)系漸行漸遠。由于市場機制在高等教育領(lǐng)域的滲透，師生關(guān)系被異化為企業(yè)中的經(jīng)理與職員之間的關(guān)系，對高深知識的探究功能淪落為謀求利益的工具;受社會轉(zhuǎn)型的影響，學(xué)生價值觀念迷茫，過分強調(diào)自我設(shè)計、自我選擇、自我實現(xiàn)，過于注重自身價值而忽視他人利益、集體利益與國家利益，理想和信念迷失，社會責任缺失，難以構(gòu)建和諧師生關(guān)系;受高等教育大眾化的影響，大學(xué)生師比越來越大，教師難以顧及師生情感;受高等教育成本分擔機制的影響，學(xué)生交費上學(xué)，師生關(guān)系成為消費與服務(wù)的關(guān)系;受網(wǎng)絡(luò)文化的影響，改變了師生交往模式，師生對話成為人——機對話。

三、大學(xué)教師作為知識分子語境下的教學(xué)文化重構(gòu)策略

加拿大學(xué)者哈格里夫斯和邁克爾·富蘭指出:“以往的教育改革著力于從外部促使學(xué)校成為變革的場所，而更為重要的變革力量應(yīng)該是產(chǎn)生于學(xué)校內(nèi)部的以人際關(guān)系互動為中心的教學(xué)文化。”［11］無論是大學(xué)教師自身發(fā)展的內(nèi)在之需，抑或是社會轉(zhuǎn)型對大學(xué)發(fā)展的客觀要求，都需要對大學(xué)教師作為知識分子語境下的教學(xué)文化進行理性重構(gòu)。

(一)確立“以學(xué)生全面發(fā)展為本”的大學(xué)教學(xué)理念

教學(xué)理念是教學(xué)文化的核心要素，是教師對教學(xué)的理性認識、理想追求及其所形成的教學(xué)觀念體系?！耙詫W(xué)生全面發(fā)展為本”理應(yīng)成為大學(xué)的教學(xué)理念。大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)，正在于關(guān)注“人性的解放”和“人格的完善”，促進人的全面發(fā)展。大學(xué)教學(xué)的目的，不再是為了謀生，乃是“使每個人的潛在的才干和能力得到充分發(fā)展”［12］。

“以學(xué)生全面發(fā)展為本”，不僅僅要求大學(xué)教師以其廣博的知識領(lǐng)域，利用豐厚的學(xué)習資源，為學(xué)生提供多元的學(xué)習平臺，更在于拓展學(xué)生的學(xué)習領(lǐng)域，引領(lǐng)學(xué)生融合知識，培養(yǎng)具有遠大理想、責任擔當、追求幸福人生的“全面發(fā)展的人”。

“以學(xué)生全面發(fā)展為本”，就是確立學(xué)生在教學(xué)文化中的主體地位。學(xué)生作為學(xué)習的主體，具有能動性、自主性和創(chuàng)造性。重塑大學(xué)教學(xué)文化，離不開學(xué)生主體的積極參與，正如魯潔教授所指出:“受教育者的最大特點就是他是作為一個主體而存在的。任何教育要求都必須通過主體活動，同化為他自身的要求，才能促使他們的發(fā)展。”［13］

“以學(xué)生全面發(fā)展為本”，就是尊重學(xué)生自身價值。尊重學(xué)生自身價值，就是尊重學(xué)生的個性，使學(xué)生的個性得到彰顯;就是尊重每一位學(xué)生，特別是對弱勢群體的尊重，使每一位學(xué)生的潛能都得到充分的自由的發(fā)展;就是尊重學(xué)生的差異性，做到因材施教，使不同類型的學(xué)生能夠得到區(qū)別發(fā)展。

(二)引領(lǐng)學(xué)生以探究真理為鵠的

重構(gòu)教學(xué)文化，理應(yīng)以引領(lǐng)學(xué)生探究真理為鵠的?！叭绻虒W(xué)中沒有真理的創(chuàng)生，或者更確切地說，如果課堂不是尋求真理、發(fā)現(xiàn)真理、分享真理的首要地方，那么，教學(xué)難以稱為生活?！保?4］

探究真理主要是通過教師守護學(xué)術(shù)自由而實現(xiàn)的，正如布魯貝克所言:“自由是追求真理的先決條件，還是真理行使自由的先決條件……為了保證知識的準確和正確，學(xué)者的活動必須只服從真理的標準，而不受任何外界壓力，如教會、國家或經(jīng)濟利益的影響?！保?5］守護學(xué)術(shù)自由，首先要做到學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)責任的統(tǒng)一。學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)責任猶如一個硬幣的兩面，學(xué)術(shù)自由在彰顯無畏的開放意識、自由的探究精神的同時，又蘊涵著一份社會的責任、規(guī)范、自律和義務(wù)。守護學(xué)術(shù)自由，還要守護學(xué)生學(xué)習的自由。學(xué)習自由是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力的前提。

引領(lǐng)學(xué)生探究真理，應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)模式，使教學(xué)煥發(fā)出和充盈著生命的活力。創(chuàng)新教學(xué)模式，要從傳授知識型教學(xué)向開發(fā)智能型教學(xué)轉(zhuǎn)變，從固態(tài)封閉型教學(xué)向動態(tài)開放型教學(xué)轉(zhuǎn)變，從教師主導(dǎo)型教學(xué)向?qū)W生主學(xué)型教學(xué)轉(zhuǎn)變，從培養(yǎng)單一型專才向培養(yǎng)綜合型通才轉(zhuǎn)變，從灌輸式教學(xué)向啟發(fā)式教學(xué)轉(zhuǎn)變，從統(tǒng)一培養(yǎng)向因材施教轉(zhuǎn)變。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件、專業(yè)特點等因素，選用討論式教學(xué)、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)、情景式教學(xué)、探究式教學(xué)、案例式教學(xué)等教學(xué)模式。

引領(lǐng)學(xué)生探究真理，應(yīng)強化體驗性教學(xué)。豐富而深刻的體驗是探究真理的有效途徑，尤其是通過隱性知識的獲得，學(xué)生可以通過已有的體驗來同化、順應(yīng)相關(guān)的新知識。體驗性教學(xué)以生活提供的無數(shù)情境為依托，教師引導(dǎo)學(xué)生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創(chuàng)造性地對教學(xué)情境進行體驗，領(lǐng)悟和體會生活的意義，探尋生命的價值，形成科學(xué)的態(tài)度、價值和信念等。

(三)彰顯大學(xué)教師的批判精神

大學(xué)教師作為知識分子， “以社會批判為己任”，運用高深知識，從社會的良知出發(fā)，通過教學(xué)活動等途徑，對自身及其所處的社會環(huán)境具有審視、省察、修正和引導(dǎo)的內(nèi)在傾向和行為規(guī)范。

彰顯大學(xué)教師的批判精神，要求大學(xué)教師擁有超越性的批判態(tài)度，以強烈的社會使命感與責任感，不計較個人得失、利弊與榮辱，不因權(quán)威的干預(yù)而改變批判的方向，也不因自身境遇的變化而改變批判的力度。

彰顯大學(xué)教師的批判精神，要求教師養(yǎng)成思維的批判性這一良好品質(zhì)，做到心存“懷疑”?！皯岩伞?，乃探求、深思之意，是不輕信、深思和深究的質(zhì)疑。所謂心存“懷疑”，乃是要富有懷疑精神，敢于懷疑教條;具有理性精神，用確鑿的證據(jù)和縝密的思維，創(chuàng)生新理論、新學(xué)說。

彰顯大學(xué)教師的批判精神，還要求教師養(yǎng)成批判能力，不斷進行自我批判，不斷發(fā)展自我、超越自我，始終站在學(xué)術(shù)發(fā)展的最前沿，始終抱有人文情懷，關(guān)心社會發(fā)展的核心價值，使自身的批判品格始終保持鮮活的動力。

彰顯大學(xué)教師的批判精神，還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的批判精神。“教師這個職業(yè)的首要職責是培養(yǎng)具有批判精神的公民?！保?6］這就要求教師把學(xué)生視為具有獨立品格、與教師平等的批判主體，視教學(xué)活動不再僅僅是知識的傳遞場所，更是思想交流的碰擊場所，逐漸養(yǎng)成學(xué)人作為知識分子在對社會承擔責任時的那種獨立態(tài)度和不依附世俗權(quán)勢的精神氣質(zhì)。

(四)營造和諧的制度環(huán)境

大學(xué)教師作為知識分子重構(gòu)教學(xué)文化，需要教師能夠自主教學(xué)、學(xué)生能夠自主學(xué)習的和諧的制度環(huán)境，正如原哈佛大學(xué)校長德里科·博克所說:大學(xué)進步的一個重要因素就是“教授們能夠在一個不受約束和外界干擾的自由環(huán)境中開展工作。”［17］。營造和諧的制度環(huán)境就是保護大學(xué)教師的權(quán)利，發(fā)揮教師的積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)教師的潛能，為教師彰顯知識分子的精神特征重構(gòu)教學(xué)文化搭建平臺，使大學(xué)真正成為知識分子可以安身立命的心靈家園。

營造和諧的制度環(huán)境，應(yīng)尊重教師作為知識分子的存在邏輯、成長規(guī)律，尊重教師作為知識分子的特質(zhì)，尊重教師的學(xué)術(shù)權(quán)力。這就要求大學(xué)行政部門轉(zhuǎn)變職能，堅持教學(xué)為本，積極為教師提供全方位的服務(wù)，改變“學(xué)校發(fā)文件，行政部門發(fā)指令，行政領(lǐng)導(dǎo)提要求，按照統(tǒng)一的教學(xué)計劃安排師生活動對教師進行管理”的路徑。唯此，方能確保大學(xué)能夠緊緊依循高等教育發(fā)展規(guī)律、人才成長規(guī)律和學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律健康、和諧發(fā)展。

營造和諧的制度環(huán)境，應(yīng)形成教授參與制度制定機制。哈佛大學(xué)教授杜維明博士認為:“教授們應(yīng)該參與社會、參與政治并且具備文化敏感性。”［18］凡是涉獵大學(xué)發(fā)展的教學(xué)、學(xué)術(shù)等重大問題的改革，應(yīng)當充分尊重教師的核心利益，充分發(fā)揮教師的主觀能動性，建立健全“學(xué)術(shù)委員會”，讓教師在學(xué)校重大問題上有發(fā)言權(quán)、決策權(quán)。高等教育改革和發(fā)展的歷史亦充分證明:沒有教師參與的教育改革，從來沒有成功過。

營造和諧的制度環(huán)境，應(yīng)確保制度的穩(wěn)定性和長效性。只有確保制度的穩(wěn)定性和長效性，方能發(fā)揮制度對教師重塑教學(xué)文化所具有約束性、規(guī)范性和激勵性。確保制度的穩(wěn)定性和長效性，關(guān)鍵是杜絕大學(xué)行政部門制度制定的隨意性。因為隨意制定制度，一是很容易攪亂教師的“預(yù)期”，使得教師無所適從;二是隨意制定制度，容易放大行政部門的“解釋權(quán)”，增強制度的“針對性”，容易導(dǎo)致教育資源的不合理分配等腐敗現(xiàn)象，也就失去了作為制度應(yīng)有的功能。

(五)構(gòu)建師生學(xué)術(shù)共同體

大學(xué)是以學(xué)術(shù)共同體的形式而存在。教師與學(xué)生在學(xué)術(shù)共同體中，不僅是學(xué)生的學(xué)習過程與教師的教授過程發(fā)生關(guān)系，而且是教師精神和學(xué)生精神的互動、共生。

師生廣泛開展對話是構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體的有效途徑。師生交往的主要形式是對話，通過對話形成真正的溝通和交流，形成真正的精神的交互融動。在對話活動過程中，教師與學(xué)生都為問題所吸引，他們共同參與、相互合作、相互包容、相互接納和共同分享，相互理解與溝通，獲得精神的交流和意義的分享?！皩υ挼奈ㄒ荒繕吮闶菍φ胬淼谋救恢肌Ｆ溥^程首先是解放被理性限定的、但有著無限發(fā)展的和終極狀況的自明性，然后是對純理智判斷力的懷疑，最后則是通過構(gòu)造完備的高層次的智慧所把握的絕對真理，以整個身心去體認和接受真理的內(nèi)核和指引。”［19］

教師和學(xué)生進行對話，理應(yīng)構(gòu)建以激發(fā)學(xué)生的精神力量、師生以精神交流為主體的師生關(guān)系。教育過程究其本質(zhì)，就是通過探究、解惑，最大程度地激發(fā)人的精神力量，實現(xiàn)人的價值的過程。梅貽琦先生在《大學(xué)一解》中論道:“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動如游泳也。大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！蓖ㄟ^“構(gòu)建教師導(dǎo)引、學(xué)生從游”的師生關(guān)系，學(xué)生獲得積極的生活體驗和生活態(tài)度，形成對個人精神發(fā)展的教育性。教師和學(xué)生雙方在精神的理解和溝通中獲得新的體驗，獲得精神的擴展，構(gòu)成師生雙方之間的精神交流。二者互為主體、互相認同，賦予平等與尊重。教師不再是權(quán)威主義式的對既定本質(zhì)和規(guī)律的占有者和給予者，而是通過對話啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生的精神力量，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識、獲得智慧。正如蘇格拉底所認為:“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣師生可以相互幫助，互相促進。師生在似是而非的自我理解中尋找難題，在錯綜復(fù)雜的困惑中被迫去自我思考，教師指出尋求答案的方法，提出一連串的問題，而是不回避答疑?！保?0］

1968年的法國“五月風暴”過后，法國哲學(xué)家福柯悲哀地說:“知識分子”從此銷聲匿跡，只剩下在各專業(yè)領(lǐng)域里忙碌的“專門家”。當今全球化時代，知識經(jīng)濟在深刻地改變著人們的生活世界，功利主義在嚴重地沖蝕著人們的精神家園。知識分子品格的回歸正成為時代發(fā)展的迫切呼喚。大學(xué)教師作為天然的知識分子，重構(gòu)教學(xué)文化，彰顯知識分子精神特質(zhì)是時代賦予的歷史使命。“士不可以不弘毅，任重而道遠?！?/p>

［1］雅克·勒戈夫．中世紀的知識分子 ［M］．張弘譯．北京:商務(wù)印書館，1996．1．

［2］［7］安東尼·史密斯，弗蘭克·韋伯斯特．后現(xiàn)代大學(xué)來臨［M］．侯定凱，趙葉珠譯．北京:北京大學(xué)出版社，2010．83．35．

［3］［4］鄭也夫．知識分子研究 ［M］．北京:中國青年出版社，2004．420．16．

［5］陶東風．知識分子與社會轉(zhuǎn)型［M］．開封:河南大學(xué)出版社，2004．13．

［6］亨利·A·吉魯．教師作為知識分子—邁向批判教育學(xué)［M］．朱紅文譯．北京:教育科學(xué)出版社，2008．封四．

［8］［10］［14］大衛(wèi)·杰弗里·史密斯．全球化與后現(xiàn)代教育學(xué) ［M］．郭洋生譯．北京:教育科學(xué)出版社，2000．226．131．24．

［9］許紀霖．知識分子十論 ［M］．上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2003．22．

［11］ Andy Hargreaves，Rethinking Educational Change:Going Deeper and Wider in the Quest for Success，Association for Supervision and Curricula，1997．97．

［12］聯(lián)合國教科文組織．教育——財富蘊藏其中 ［M］．聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯．北京:教育科學(xué)出版社，1996．42．

［13］南京師范大學(xué)教育系．教育學(xué)［M］．北京:人民教育出版社，1984．34．

［15］約翰·S·布魯貝克．高等教育哲學(xué)［M］．王承緒等譯．杭州:浙江教育出版社，1987．46．

［16］ Giroux．Borde Grossings:Cultural Workers and the Politics of Education［M］．London:Routledge，1992．15．

［17］德里克·博克．走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會責任［M］．杭州:浙江教育出版社，2001，19．

［18］環(huán)太平洋大學(xué)聯(lián)盟校長年會在浙大召開 ［EB/OL］．http://www.cnr.cn/2004news/whyl/200705/t2007053 1_504479814.html．

［19］［20］雅爾貝爾斯．什么是教育 ［M］．鄒 進譯．北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991．18．11．

(本文責任編輯:江 東)

Teaching Cultural Reconstruction in the Context of University Teachers as Intellectuals

GUO Feng
(Higher Education Research Institute，Linyi University，Linyi，Shandong，276000，China)

As the natural intellectuals，university teachers have the characteristics of being conscious in responsibility and value，leading the culture，being critical and so on．However，with the diversified development of social culture，the characteristics of university teachers are gradually going away in the teaching culture，under the background of higher education opening to the market．Therefore，establishing the educational principle that is oriented in students’comprehensive development，making the idea of leading the students to explore the truth as the end，highlighting the critical spirit of the university teachers，building the harmonious environment of policies，establishing the academic consortium and the like，are the effective strategies for the teaching cultural reconstruction in the context of university teachers as intellectuals．

university teachers;intellectuals;teaching culture

G451.6

A

1672－5905(2012)04－0013－06

2012－02－25

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃項目 (12YJA880034)階段性成果

郭峰 (1966－)，山東臨沂人，臨沂大學(xué)教授，主要研究方向為高等教育原理。