周 彬

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

教師職務(wù)晉升政策：演變、異化與優(yōu)化

周 彬

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

教師職務(wù)晉升政策起源于提高教師群體的專業(yè)聲譽和社會地位，后來演變?yōu)橐月殑?wù)名稱制度鑒別教師，再后演變?yōu)橐月殑?wù)評聘制度界定教學(xué)崗位。隨著此項政策與教師聘用制度、教師福利待遇的融合，政策異化現(xiàn)象明顯。教師從關(guān)注專業(yè)發(fā)展異化為重視職務(wù)晉升，高級別職務(wù)限額讓教師專業(yè)發(fā)展受挫，職務(wù)等級升遷的不可持續(xù)性使教師過早放棄專業(yè)發(fā)展，在不同學(xué)校和不同學(xué)科上的指標配置讓教育發(fā)展失衡。為此，真正實現(xiàn)評聘分離，調(diào)整并延長職務(wù)等級，用不同能力類別而非能力大小來設(shè)置職務(wù)等級成為此項政策變革的方向。

教師職務(wù)名稱；教師職務(wù)評聘；評聘分離；政策異化

教師的工作積極性來自于內(nèi)在需求和外在激勵兩個方面，雖然內(nèi)在需求表現(xiàn)得更為自主，但內(nèi)在需求的激發(fā)和發(fā)揮仍然深受外在激勵的影響。如果外在激勵順應(yīng)了教師的內(nèi)在需求，教師不但可以把已有的內(nèi)在需求發(fā)揮到極致，還可以激發(fā)新的甚至更高水平的內(nèi)在需求；但如果外在激勵與教師內(nèi)在需求相背，教師不但不會很好地發(fā)揮自己的內(nèi)在需求，還會抑制當前的內(nèi)在需求或者催生更低水平的內(nèi)在需求。所以，決定教師工作積極性的根本因素是教師的內(nèi)在需求，但影響教師內(nèi)在需求的重要因素卻是對教師的外在激勵。對教師外在激勵又包括兩個方面，一是對教師教育教學(xué)工作過程和完成情況的績效評價，另一是對教師教育教學(xué)工作能力和潛力的職務(wù)晉升。為此，本文將聚焦教師職務(wù)晉升政策，就該政策出臺主旨、當前存在的問題以及優(yōu)化策略進行研究。

一、教師職務(wù)晉升政策的主旨及演變

為什么需要教師職務(wù)晉升政策，在不同的時期可能具有完全不同的答案，但這樣的政策設(shè)計卻在沿襲著同一條道路。梳理自建國以來的教師職務(wù)晉升政策，根據(jù)教師職務(wù)晉升政策時代主旨的不同，可以分為評鑒教師個人教學(xué)地位和界別教師教學(xué)崗位兩個階段。

設(shè)立教師職務(wù)名稱制度以評鑒教師個人教學(xué)地位。在1986年5月19日由原國家教育委員會制定，由中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組轉(zhuǎn)發(fā)《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》和《小學(xué)教師職務(wù)試行條例》之間，在我國中小學(xué)并不存在所謂的教師職務(wù)晉升政策，中小學(xué)教師也不存在高級、中級與初級之分。在這兩項政策中，把中學(xué)教師分為了高級職務(wù)的高級教師、中學(xué)職務(wù)的中學(xué)一級教師和初級職務(wù)的中學(xué)二級和三級教師等四種職務(wù)；把小學(xué)教師分為了高級職稱的高級教師、中級職務(wù)的小學(xué)一級教師和初級職務(wù)的小學(xué)二級和三級教師等四種職務(wù)，其中優(yōu)秀的小學(xué)教師可以評中學(xué)高級職務(wù)。這兩項政策在中小學(xué)建立起了職務(wù)等級制度，有利之處在于把中小學(xué)教師納入了專業(yè)技術(shù)職務(wù)制度之中，讓中小學(xué)教師也可以享受專業(yè)技術(shù)人員的待遇和社會聲譽，充分肯定了教師個人的能力、貢獻，為提高教師待遇，調(diào)動教師的積極性奠定了制度基礎(chǔ)。但這項制度卻將教師分成了三、六、九等，而且這兩項政策要求不同職務(wù)教師在學(xué)校要有定額分配，這就意味著教師之間必須以競爭的方式而不僅僅以個人努力的方式來獲得這樣的職務(wù)身份。盡管在這兩項政策中提出教師職務(wù)可以采用聘用和任命兩種形式，量限于當時的人事管理背景，在《關(guān)于中、小學(xué)教師職務(wù)試行條例的實施意見》中規(guī)定“根據(jù)中小學(xué)教師隊伍的現(xiàn)實情況，目前中小學(xué)教師職務(wù)一般宜實行任命制。”由于任命制具有較強的人身依附性質(zhì)，所以當時的職務(wù)名稱制度被大家認可為對教師個人教學(xué)地位的評價與鑒定，被大家簡稱為“職稱”而沿襲下來。

設(shè)立教師職務(wù)聘用制度以界別教師教學(xué)崗位。在剛實施教師職務(wù)名稱制度的前幾年里，這樣的等級制度的確對教師素質(zhì)的提升有極大的促進作用；但是，隨著教師職務(wù)評鑒轉(zhuǎn)入經(jīng)常性工作時，教師職務(wù)終身制的弊端就顯現(xiàn)出來了，已經(jīng)評上高級職務(wù)的教師可以不思進取，沒有評上高一級職務(wù)的教師拼命努力但卻受制于學(xué)校的職務(wù)定額而上不去。于是，“改革學(xué)校內(nèi)部人事制度，打破教師職務(wù)終身制，優(yōu)化教師配置結(jié)構(gòu)，逐步建立評聘分離、擇優(yōu)聘任上崗的教師職務(wù)聘任制度成為本階段的教師職務(wù)制度建設(shè)的特點?！保?］在1993年10月頒布的《中華人民共和國教師法》中，明確提出“學(xué)校和其他教育機構(gòu)應(yīng)當逐步實行教師聘任制。教師的聘任應(yīng)當遵循雙方地位平等的原則，由學(xué)校和教師簽訂聘任合同，明確規(guī)定雙方的權(quán)利、義務(wù)和責任?！庇谑牵處熉殑?wù)制度的建設(shè)重點從激勵教師個人提升教學(xué)水平，向關(guān)注教師崗位績效轉(zhuǎn)變。在教師職務(wù)名稱制度的政策設(shè)計中，政策的主旨是以提高教師的專業(yè)水平來提高教學(xué)效率和教育質(zhì)量；在教師職務(wù)聘用制度的政策設(shè)計中，政策的主旨則轉(zhuǎn)變成在教師教學(xué)效率和教育質(zhì)量得到提高的過程中，可以提高教師的專業(yè)水平。教師職務(wù)聘用制的實施對教師的工作積極性有了明顯的提高，但卻帶來兩個問題：一是教師在關(guān)注工作績效時卻對個人專業(yè)水平的提升有所忽略；另一是將教師職務(wù)聘用制與教師績效考核制度相混淆，目前對教師職務(wù)聘用制的批判，主要聚焦在這項制度與工作績效相脫節(jié)上，殊不知這項制度出臺的本意并不是評價教師的工作績效，這是教師績效考核制度的任務(wù)，而是評價教師的教學(xué)能力和潛力。

二、教師職務(wù)晉升政策的異化與問題

在教師職務(wù)晉升政策出臺之際，對外讓中小學(xué)教師享受到了專業(yè)技術(shù)人員的物質(zhì)待遇和學(xué)術(shù)聲譽，對內(nèi)起到了激勵中小學(xué)教師不斷提高專業(yè)水平再攀高峰的作用。但隨著教師職務(wù)晉升政策的普遍受益階段的過去，教師和學(xué)校對職務(wù)晉升政策免疫能力的獲得，以及職業(yè)晉升政策在進一步推進過程中自我更新的需要，使得此項政策的激勵功能逐漸衰退，政策異化現(xiàn)象比較明顯，目前存在的問題主要表現(xiàn)為以下五個方面。

教師職務(wù)晉升政策對教師專業(yè)發(fā)展的目標異化。目前教師職務(wù)晉升政策目標異化主要表現(xiàn)為教師對專業(yè)素質(zhì)內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)注轉(zhuǎn)向職務(wù)晉升后的職業(yè)身份及其待遇的關(guān)注；晉升職務(wù)對教師專業(yè)水平提升的激勵，轉(zhuǎn)向?qū)處熃逃虒W(xué)工作完成情況的回溯性認可。教師職務(wù)晉升政策出臺的目的，是以教師職務(wù)等級制度和教師職務(wù)評聘制度，來激勵和督促教師提高教學(xué)水平。可是，隨著教師職務(wù)晉升政策的常態(tài)化，教師逐步把教師職務(wù)等同于教學(xué)水平，原本對教學(xué)水平的提升異化為對教師職務(wù)的追求?！罢咴O(shè)計者和管理者希望通過職務(wù)晉升的政策催生和強化教師追求專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，通過實實在在的專業(yè)發(fā)展的途徑，提高教育教學(xué)能力。但不少教師為了獲得外部獎勵（經(jīng)濟待遇、社會聲望等），偏離了專業(yè)發(fā)展途徑，為了晉升而晉升，為了達到晉升的目的，一些教師不惜采取‘花錢發(fā)表文章’、‘同評委拉關(guān)系’等非正常的手段?！保?］于是，原本以關(guān)注教師內(nèi)涵發(fā)展、素質(zhì)發(fā)展和綜合發(fā)展的專業(yè)提長，現(xiàn)在異化為對教師職務(wù)評聘標準的關(guān)注與提升，職務(wù)評聘標準中有所要求的，教師們就盡力為之；職務(wù)評聘標準中沒有要求的，教師們就可以放心地忽略之。這就引發(fā)了一個新的思考，職務(wù)評聘是應(yīng)該用一個固定的標準來評價教師，還是應(yīng)該根據(jù)教師的個人能力來對其職務(wù)進行認定？此外，教師職務(wù)晉升政策出臺的主旨是以此激勵教師提升專業(yè)水平，從而更好地完成教育教學(xué)任務(wù)；但目前的教師職務(wù)晉升卻演變?yōu)閷處熞郧敖逃虒W(xué)成績的認可，導(dǎo)致部分教師獲得職務(wù)晉升后不再繼續(xù)努力，而是心安理得認為這是自己以前工作努力應(yīng)有收益。

競爭指標制晉升模式讓待晉升的教師專業(yè)受挫。教師職務(wù)晉升政策的原意是想為教師的專業(yè)發(fā)展搭建可以預(yù)見的臺階，讓教師在專業(yè)發(fā)展道路上尋找到希望?？墒?，目前我國實施的教師職務(wù)晉升并不是常模達標制而是競爭指標制的晉升模式，這就意味著每所學(xué)校高級職務(wù)數(shù)與中級職務(wù)數(shù)是相對固定的，在職務(wù)數(shù)已經(jīng)被占用的情況下，后續(xù)的教師將會因為沒有職務(wù)數(shù)而不得不停留在原有職務(wù)上。在教師專業(yè)發(fā)展以是否獲得較高職務(wù)為標準的情況下，較高職務(wù)的缺失反而成了阻止教師專業(yè)發(fā)展的原因。在得不到較高職務(wù)時，教師往往不再關(guān)注自己專業(yè)發(fā)展，而是追求眼前的教育教學(xué)績效，這就直接導(dǎo)致了學(xué)校教師以搶時間而非強專業(yè)的提高教育教學(xué)成績的應(yīng)試教育現(xiàn)象。比如山東省省級規(guī)范化學(xué)校高級教師職務(wù)控制在編制總數(shù)的28%到35%之間，中級職務(wù)控制在40%到50%之間；由于前期高中招生規(guī)模的迅速擴大，使得中學(xué)學(xué)校編制基本上被用完，自然高級教師職務(wù)也基本上填滿。在這種情況下，后面的青年教師和后進校的教師，獲得高級教師職務(wù)的概率非常低，這樣的情況反而打擊了青年教師和后進校教師的專業(yè)發(fā)展積極性。

職務(wù)等級升遷的不可持續(xù)性使教師過早放棄專業(yè)發(fā)展。事實上，職務(wù)晉升政策并沒有為中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供整個職業(yè)生涯為之努力的職務(wù)等級臺階，對于絕大多數(shù)教師來說，可以在較短的時間內(nèi)獲得高級教師職務(wù)，這樣的事實反而讓這部分教師過早地終止了自己的專業(yè)發(fā)展。我們還是以高級中學(xué)教師的職務(wù)晉升為例，以一位應(yīng)屆本科畢業(yè)的教師為標準，他大學(xué)畢業(yè)約22歲，工作時認定職務(wù)為中學(xué)二級教師；工作五年后可以比較正常地晉升為中學(xué)一級教師；再經(jīng)過五年就有晉升為中學(xué)高級教師的資格，也就是說當他32歲時他就已經(jīng)具備晉升為高級教師的資格，而此時正是他職業(yè)生涯的壯年期，但卻已經(jīng)達到了職業(yè)等級的最高臺階。目前高級中學(xué)高級教師所占編制的比例為四分之一到三分之一之間，但能夠獲得特級教師稱號的教師僅為百分之二到百分之五，也就是說絕大多數(shù)教師在32到40歲左右，就已經(jīng)注定不再有獲得更高級別職務(wù)的可能了。在缺少職務(wù)晉升對自己教育教學(xué)水平進行評鑒的情況下，這部分教師也會很正常地放棄專業(yè)發(fā)展而關(guān)注以課時量的增加來提高教育教學(xué)成績，甚至還有部分教師在教有余力（而非學(xué)有余力或者研有余力）的時候以兼職家教等方式來增加個人收益，不惜降低自己的教育教學(xué)專業(yè)水平，畢竟目前的職務(wù)晉升事實上還是屬于終身制的。盡管待晉升的教師要獲得高級教師職務(wù)非常困難，但由于人事管理政策和人情事故方面的原因，學(xué)校要取消某位教師擔任的高級教師職務(wù)也同樣非常困難。

晉升指標在不同學(xué)校和學(xué)科的失衡導(dǎo)致教育失衡。職務(wù)晉升政策給予不同級別學(xué)校高級、中級和初級教師職務(wù)的比例是不一樣的，往往優(yōu)秀的學(xué)校在高一級教師職務(wù)上比例更高，而普通學(xué)校在低一級教師職務(wù)上比例更高。這樣的教師職務(wù)等級比例的配置，使得優(yōu)秀的學(xué)?？梢砸愿呒墑e教師職務(wù)吸引優(yōu)秀的教師，而普通學(xué)校受制于更低級別教師職務(wù)的高比例，使得部分待晉升的優(yōu)秀教師流向優(yōu)秀學(xué)校，這也是導(dǎo)致目前學(xué)校間發(fā)展不均衡的根本原因之一。這種情況在農(nóng)村學(xué)校最為明顯，“每年職稱指標都是由省下達到市，市到縣，縣到鄉(xiāng)鎮(zhèn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)再到學(xué)校，這樣往往會在縣和鄉(xiāng)鎮(zhèn)指標下達時呈現(xiàn)‘鍋底效應(yīng)’（靠近‘中央’的指標往往較多，如駐城學(xué)校、駐鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校指標往往高于其他農(nóng)村學(xué)校；重點學(xué)校高于一般學(xué)校；中心學(xué)校高于村小學(xué)校）。這樣一來學(xué)歷、水平相當?shù)慕處熌芊駮x級以及提早晉級，就決定于本人是在城鎮(zhèn)學(xué)校、重點學(xué)校、中心學(xué)校，還是在農(nóng)村學(xué)校、一般學(xué)校、村小學(xué)校?！保?］以山東省高級中學(xué)為例，該省省級規(guī)范化學(xué)校教師高級職務(wù)控制在教師編制總數(shù)的28%－35%；市級規(guī)范化學(xué)校、省屬一般中學(xué)教師高級職務(wù)控制在教師編制總數(shù)的23%－30%；縣級規(guī)范化學(xué)校、市屬一般中學(xué)教師高級職務(wù)控制在教師編制總數(shù)的18%－25%；一般學(xué)校、完全中學(xué)教師高級職務(wù)控制在教師編制總數(shù)的15%－20%。這就意味著在越普通的學(xué)校獲得職務(wù)晉升的機會更少。事實上，不但在普通學(xué)校得不到晉升機會的教師會離開普通學(xué)校，那些在普通學(xué)校已經(jīng)獲得職務(wù)晉升的教師，也往往以較高職務(wù)的名譽向優(yōu)秀學(xué)校流動，從而加劇了好學(xué)校與差學(xué)校之間的差距。此外，由于教育行政部門只是把不同級別教師的比例劃給了學(xué)校，但并沒有明確到具體的學(xué)科；學(xué)校為了激勵考試科目和特色科目的教師，很自然地把高級別的職務(wù)配置給這些學(xué)科，讓哪些既非考試科目又非特色科目的教師很難獲得職務(wù)晉升的機會，這也就阻礙了他們進一步提升教育教學(xué)水平，這也是學(xué)校只關(guān)注考試科目的重要原因。

職務(wù)晉升評鑒中的過程民主和專業(yè)自主的沖突。當要求職務(wù)晉升評鑒不是去直接評價教師，而是必須制定出一個標準來引領(lǐng)和評價教師時，這個標準就讓此項政策陷入了尷尬的境遇。如果評價標準過高，就只有少數(shù)教師可以達到，此項政策起不到激勵教師的作用；如果評價標準過低，大多數(shù)教師都可以達到，在指標控制的情況下，就必須進行相應(yīng)的選擇。事實上，目前制定的職務(wù)評聘最低標準是大多數(shù)教師都可以達到的，這樣就把最終的選擇權(quán)交給了學(xué)?；蛘呓逃姓块T中的職務(wù)評聘委員會。職業(yè)評聘委員會負責評鑒與聘用雙重功能，因此這個委員會就必須同時有專業(yè)人員和行政人員；由于評聘工作對教師個人的福利與待遇影響甚大，因此要體現(xiàn)公開、公平和公正，于是又加入了工會代表或者教師代表。如此一來，原本只是對教師教學(xué)能力和潛力進行專業(yè)評鑒的政策，由于后續(xù)的聘用工作和福利待遇，而演變成一種綜合考慮的工作，使得職務(wù)晉升評鑒中的專業(yè)自主性大打折扣。當專業(yè)人員的專業(yè)判斷不再主導(dǎo)職務(wù)晉升評鑒時，為了獲得更高級別教師職務(wù)，教師在專業(yè)上達標之后，不得不花大量的心思在人際關(guān)系和干群關(guān)系上，因為后者的影響往往比專業(yè)水平更大。

三、教師職務(wù)晉升政策的優(yōu)化與對策

雖然我們希望每一項教育政策能夠解決盡可能多的教育問題，但要讓一項教育政策同時就對眾多的教育問題時，這項教育政策必將以喪失針對性而失去政策本身的生命力。教師職務(wù)晉升政策在誕生之初，的確起到了激勵教師提升專業(yè)水平的功能，但隨著其后將教師崗位的獲得與否、教師福利待遇的多與少、教師專業(yè)地位甚至社會地位高與低都與這項政策相關(guān)聯(lián)時，教師職務(wù)晉升政策很自然地從一項非常專業(yè)化的政策轉(zhuǎn)向一項非常任務(wù)型的政策，這是一種轉(zhuǎn)變但更是一種異化。因此，要優(yōu)化這項政策，就必須恢復(fù)這項政策的專業(yè)本位，增大這項政策對教師的專業(yè)激勵功能，并進一步完善政策自身的科學(xué)性和可操作性。

教師職稱評鑒與教師職務(wù)聘用相分離。目前導(dǎo)致教師職務(wù)晉升政策異化的根本原因，是因為職稱評鑒背后關(guān)聯(lián)著具有巨大利益的職務(wù)聘用以及后續(xù)的福利待遇。之所以在實踐中教師職務(wù)評聘沒有辦法分離，是因為教育行政部門往往把教師職稱評鑒與職務(wù)聘用的權(quán)利同時授予了學(xué)校，學(xué)校往往根據(jù)具體的指標限額，把評鑒與聘用同時操作。誰知，正是這一同時操作，使得教師職稱評鑒失去了獨立的專業(yè)評價能力和專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)功能，成為職務(wù)聘用和后續(xù)福利待遇的俘虜。因此，要真正做到評聘分離，就需要將教師職稱評鑒機構(gòu)從學(xué)校管理機構(gòu)中獨立出來，將教師職稱評鑒委托給教師專業(yè)機構(gòu)或者超越于學(xué)校之外的教師職稱評審委員會來操作，而且教師在申報職稱評鑒時不需要通過學(xué)校，學(xué)校也沒有具體的申報限額，只要符合教師更高級別職稱評審條件的教師，都可以自行向教育職稱評審委員會提出申請，最終由教師職稱評審委員會對是否給予教師相應(yīng)的職稱做出決定。教師從教師職稱評審委員會獲得更高級別職稱后，可以將其作為在學(xué)校申請更高級別職務(wù)的條件，學(xué)校在職務(wù)限額內(nèi)，綜合考慮教師專業(yè)條件和工作態(tài)度等因素后就職務(wù)的評聘與否做出決定。如此一來，基本上可以保證教師職稱評鑒中的專業(yè)自主性不受職務(wù)聘用和后續(xù)福利待遇的影響?！百Y格是評或是考的，它不應(yīng)有數(shù)額限制，不應(yīng)與工資掛鉤，但必須有學(xué)歷、資歷、外語、計算機、繼續(xù)教育特別是工作業(yè)績、水平和能力的要求，是對專業(yè)技術(shù)人員的評價。而專業(yè)技術(shù)職務(wù)是單位聘任的，必須有結(jié)構(gòu)比例的限制，應(yīng)當與工資等待遇掛鉤，應(yīng)該不拘一格選拔人才，是對專業(yè)技術(shù)人員的作用?！保?］而且，在評聘分離的情況下，提出職稱申請的教師與具體學(xué)校和學(xué)科并沒有直接聯(lián)系，也避免了學(xué)校與學(xué)科因為限額分配不公而導(dǎo)致教育失衡的現(xiàn)象發(fā)生。

調(diào)整并適度延長教師職務(wù)等級。在教師職業(yè)生涯中，只需要三分之一到二分之一的時間就可以達到教師職務(wù)的最高等級，這意味著我們?yōu)榻處煂I(yè)發(fā)展搭建了一個成長臺階，但這個成長臺階卻只搭了三分之一或者二分之一，這就讓教師在專業(yè)成長的路上不得不“提前下車”。因此，如果在教師專業(yè)發(fā)展中需要教師職務(wù)等級的存在，那么教師職務(wù)等級就必須是全覆蓋，擴大教師職務(wù)等級的覆蓋范圍也就勢在必行了。但是，擴大教師職業(yè)等級的覆蓋范圍包括增加教師職務(wù)等級，比如是不是把特級教師也正式納入教師職務(wù)等級體系中來，甚至在特級教師之上再設(shè)正高級教師等等，從而增強教師職業(yè)后期專業(yè)發(fā)展的激勵作用。但從可操作性來看，調(diào)整教師職務(wù)等級之間的時長，尤其是增加初級、中級和高級教師之間的年限，可能對于激發(fā)教師的專業(yè)積極性更有現(xiàn)實意義。對于剛?cè)肼毜慕處?，首先是完成入職的適應(yīng)工作，其次是積累工作經(jīng)驗，然后才是進入專業(yè)教師階段。讓教師過早地進入專業(yè)技術(shù)等級體系，反而會誤導(dǎo)教師對專業(yè)技術(shù)的理解。本來教師職務(wù)晉升的標準就是教師教學(xué)能力和潛力，其中自然包括對教師實踐能力和學(xué)術(shù)能力的雙重考核，但目前就連對高級教師是否應(yīng)該有研究成果都成了批判的對象，似乎教師的專業(yè)水平就是如何提高學(xué)生成績，這既是對教師教育教學(xué)工作的短視，更是對教育教學(xué)專業(yè)的誤讀。

教師職務(wù)等級應(yīng)該沿襲“從技術(shù)向?qū)W術(shù)，再從學(xué)術(shù)向聲譽”的原則來設(shè)計，與之相應(yīng)，評價標準也是逐漸從實踐能力向?qū)W術(shù)能力，再從學(xué)術(shù)能力向?qū)I(yè)影響力轉(zhuǎn)變。目前的教師職務(wù)等級基本上是按照單一能力標準來展開的，所以很自然地以初級、中級和高級來進行命名。其實教師職業(yè)生涯的不同階段，對教師的能力要求是不一樣的，對入職和新教師的要求主要是具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)策略，這些主要表現(xiàn)為教學(xué)技術(shù)層面的專業(yè)能力；對教齡十年及以上的教師的要求是具備一定的教育教學(xué)知識和相應(yīng)的研究能力，也就是說他們的教育成果應(yīng)該已經(jīng)被大家認可，對他們的期待是形成自己的研究成果，這些主要表現(xiàn)為教育學(xué)術(shù)層面的專業(yè)能力；對于教齡在二十及以上教師的要求是要在特定區(qū)域內(nèi)具有綜合影響力，也就是說此時他們的研究成果應(yīng)該已經(jīng)得到大家認可并產(chǎn)生實踐影響力。所以，針對不同職業(yè)生涯階段教師專業(yè)能力性質(zhì)的不同，而不是程度的不同，設(shè)計教師職務(wù)等級，才能夠真正地發(fā)揮教師職務(wù)晉升政策對激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)動力。

［1］國家高級教育行政學(xué)院編著．新中國教育行政管理五十年［M］．人民教育出版社，1999，93．

［2］李應(yīng)武．中學(xué)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升問題研究［D］．華東師范大學(xué)2007屆：27．

［3］劉航．農(nóng)村中小學(xué)教師職稱評定制度的問題與對策［J］．小學(xué)校長，2007，2．

［4］張思益．評聘分開是推動專業(yè)技術(shù)職務(wù)能上能下的關(guān)鍵［J］．江西社會科學(xué)，2001，12．

The Post Promotion Policy of Teachers：Its Evolution，Alienation and Optimization

ZHOU Bin
（East China Normal University，Shanghai 200062）

The teacher duty－promotion policy originated in enhancing teachers’professional reputation and social positions．Since that，it has become a system to discriminate teachers depending on their ranks，and at last an official assessment and engagement system to define teachers’working posts．As this policy amalgamates with teachers’engagement and welfare，the phenomenon of its discrimination becomes more obvious．Teachers divert their attentions from their professional developments to duty－promotion．The limited number of high－rank teachers makes teachers frustrated．The too short－term hierarchical post system prevents teachers’further professional development．The quotas in different schools and subjects make education lose balance．The reform orientation of the policy lies in arranging duty ranks in accordance with different kinds of abilities instead of degrees of abilities．

title of teacher post；assessment and engagement of teacher post；separation of assessment and engagement；policyalienation

G451．5

A

1672－5905（2012）02－0001－05

2011－07－09

周彬（1974．12～），男，重慶人，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所、教育學(xué)系副教授。

（本文責任編輯：王 儉）