呂惠琳

【摘 要】情感是非智力因素，但操作情感也是一種智力。它包括多種能力：觀察情感的能力，理解情感的能力，評(píng)價(jià)情感的能力，預(yù)見(jiàn)情感的能力，體驗(yàn)情感的能力，表達(dá)情感的能力，調(diào)控情感的能力。在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文教師的理解情感能力、評(píng)價(jià)情感能力、體驗(yàn)情感能力、調(diào)控情感能力對(duì)閱讀教學(xué)有較大影響，特別是對(duì)正確解讀文本、確定教學(xué)內(nèi)容、引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)有很大影響。提高中學(xué)語(yǔ)文教師的情感能力或許可以解決閱讀教學(xué)中存在的情感缺失的問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】情感能力；閱讀教學(xué)

在教育教學(xué)活動(dòng)中，人們一般把情感看成非智力因素。其實(shí)操作情感也是一種智力。多元智能理論就認(rèn)為人類(lèi)的智力至少有七種：語(yǔ)言智力，邏輯——數(shù)學(xué)智力，空間智力，肢體——運(yùn)動(dòng)智力，音樂(lè)智力，人際智力，個(gè)人內(nèi)省智力。人際智力與個(gè)人內(nèi)省智力合稱(chēng)人格智能。人格智能與一個(gè)人的為人處世密切相關(guān)。一個(gè)人能把握自己內(nèi)心的情感并能自我調(diào)諧，才能認(rèn)識(shí)他人的情緒、動(dòng)機(jī)、愿望，并作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，建立良好的人際關(guān)系。我國(guó)著名心理學(xué)家盧家楣認(rèn)為情感智力是一種能力，具有能力的一般屬性，即“使人能成功地完成活動(dòng)所需的個(gè)性心理特征”；同時(shí)又具有自己的特有屬性，即“以情感為操作對(duì)象”。他從操作和對(duì)象兩個(gè)維度的結(jié)合上來(lái)確定情感智力的成分。

如果我們從閱讀教學(xué)的角度來(lái)分析一下這種情感能力，會(huì)發(fā)現(xiàn)：第一，從操作維度上分析，閱讀教學(xué)涉及的心理活動(dòng)包括理解、體驗(yàn)、調(diào)控；第二，從對(duì)象的維度上分析，閱讀教學(xué)中可被操作的情感對(duì)象包括教師的情感、學(xué)生的情感、文本的情感（包括作者的情感和文本中人物的情感）。而操作文本的情感有其獨(dú)特性：①必須通過(guò)文本語(yǔ)言這個(gè)中介；②作者的情感及文本中人物的情感是存在于文本中的情感，是不能被調(diào)控的。

那么在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師的哪些情感能力會(huì)產(chǎn)生較大影響呢？又會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？

一、理解情感的能力

對(duì)閱讀教學(xué)產(chǎn)生影響的主要是教師理解自己情感的能力，即教師自我意識(shí)的能力。教師的自我意識(shí)能力是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。語(yǔ)文教師要充分運(yùn)用自我意識(shí)的能力，審視自我的解讀過(guò)程。

教師對(duì)文本的解讀與一般閱讀主體對(duì)文本的解讀在性質(zhì)功能上有所不同。一般閱讀主體對(duì)文本的解讀只是為了自己心靈的敞開(kāi)，為了建構(gòu)自己的精神世界，因此他無(wú)須去審視自己的解讀過(guò)程是用了怎樣的方式方法走進(jìn)文本之中的。而教師要讓學(xué)生走進(jìn)教材去，就不能不對(duì)自我解讀教材文本的情感過(guò)程作出一定的審視，也就是對(duì)文本引起我們感覺(jué)、記憶、想象、體味、發(fā)現(xiàn)等多種心理活動(dòng)展開(kāi)的過(guò)程，進(jìn)行自我確認(rèn)。對(duì)自我解讀教材文本過(guò)程審視與反顧，有利于教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)采用合適的方式方法與步驟讓學(xué)生走進(jìn)教材去探究發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)感悟。因?yàn)榻處熆梢园堰@個(gè)自我解讀文本的心理過(guò)程轉(zhuǎn)化為學(xué)生解讀教材文本的一個(gè)路徑。

二、體驗(yàn)情感的能力（移情能力）

（一）體驗(yàn)學(xué)生情感的能力

教師體驗(yàn)學(xué)生情感的能力可以用來(lái)確定文本解讀的深度。文本解讀是有層次的，至少有三個(gè)層次：一是文本的表層意義，二是文本的情感意義，三是文本的理性意義。不同學(xué)段的學(xué)生理解文本的層次是不同的。教師要和學(xué)生進(jìn)行角色互換，站在學(xué)生的角度，來(lái)看學(xué)生對(duì)文本能體驗(yàn)到什么程度。

（二）體驗(yàn)文本情感的能力

脫離文本，缺乏情感投入，只會(huì)概念化、政治化地理解文本，是造成文本誤讀的原因。例如解讀《詩(shī)經(jīng)·氓》，有的教師就將其解讀為表現(xiàn)了封建禮教對(duì)婦女的殘害。試問(wèn)《詩(shī)經(jīng)·氓》反映的是封建社會(huì)的現(xiàn)實(shí)嗎？這首詩(shī)反映的時(shí)代背景應(yīng)該是春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)，正是奴隸社會(huì)向封建社會(huì)過(guò)度的時(shí)期。這時(shí)候封建禮教當(dāng)未形成。如此解讀，不也太荒唐了。這個(gè)問(wèn)題主要是體驗(yàn)文本情感的能力即移情能力低所致。所以解決這一問(wèn)題的策略就是要運(yùn)用移情能力走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的心靈，進(jìn)而理解作者的情感。如解讀《詩(shī)經(jīng)·氓》有人這樣說(shuō)：“讀詩(shī)，很重要的一點(diǎn)是還原當(dāng)時(shí)的背景，設(shè)身處地想作者之所想，這樣才能更深入地理解和領(lǐng)會(huì)詩(shī)意。

三、調(diào)控情感的能力

中學(xué)語(yǔ)文教材所選的課文，文體多樣，內(nèi)容廣泛，文質(zhì)兼美，不僅蘊(yùn)含深刻的邏輯思維，更蘊(yùn)含著鮮明豐富的形象和情感。教材的特性決定了教師必須通過(guò)各種審美實(shí)踐活動(dòng)傳達(dá)給學(xué)生，而情感調(diào)控是最重要的一環(huán)。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)文本的解讀活動(dòng)不是一種自覺(jué)的行為，容易受到情緒、情感的制約和影響，所以教師引領(lǐng)學(xué)生解讀文本時(shí)，還要考慮怎樣讓學(xué)生的情緒、情感活化起來(lái)，能否達(dá)到一種積極與文本對(duì)話的狀態(tài)。所以在閱讀教學(xué)中情感應(yīng)貫穿于教學(xué)過(guò)程的始終，教師必須通過(guò)情感的引發(fā)和制約來(lái)實(shí)現(xiàn)。

長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中情感缺失的問(wèn)題特別嚴(yán)重，具體表現(xiàn)在三方面：一是概念化解讀，二是隨意解讀，三是平面解讀。要解決這些問(wèn)題，提高中學(xué)語(yǔ)文教師的情感能力或許是一個(gè)途徑。

參考文獻(xiàn)：

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[2]盧家楣.對(duì)情緒智力概念的探討.心理科學(xué)，2005.28（5）

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