李靜

課程改革的理念，僅僅靠話語(yǔ)的傳遞是不夠的，還需要具體的、生動(dòng)的實(shí)際案例來(lái)說(shuō)明. 有道是“一個(gè)好案例勝過(guò)一打套話”. 下面，我試以蘇教版第二冊(cè)“統(tǒng)計(jì)”一課為例，談?wù)勎覍?duì)備課改革的一些想法.

預(yù)設(shè)

為促進(jìn)學(xué)生“用符號(hào)記錄整理的方法”的生成，我想將例題“數(shù)一數(shù)正方形、三角形、圓形各有多少個(gè)”以動(dòng)態(tài)形式呈現(xiàn)，即吃正方形、三角形餅干（掉下一個(gè)餅干吃去，再掉下一個(gè)餅干吃去……）.

探索收集整理數(shù)據(jù)的方法，這三種形狀的餅干各有多少呢？估計(jì)學(xué)生一下子想不到用記錄的整理方法.

（１）產(chǎn)生“有沒(méi)有其他統(tǒng)計(jì)方法”的需要（目標(biāo)之一）. 讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)這三種形狀的餅干各有多少. 估計(jì)學(xué)生會(huì)采用數(shù)一數(shù)的方法，但播放是動(dòng)態(tài)的，很可能答案不唯一. 思考：怎樣才能統(tǒng)計(jì)準(zhǔn)確？讓學(xué)生發(fā)表各自的觀點(diǎn).

（２）用各自的方法去統(tǒng)計(jì)（目標(biāo)之二）. 在學(xué)生想到用記錄的整理方法后，要學(xué)生憑借各自的生活經(jīng)驗(yàn)去統(tǒng)計(jì).

（３）更新、完善統(tǒng)計(jì)方法（目標(biāo)之三）.

課堂狀況回顧

我教學(xué)的目標(biāo)是讓孩子們自己生成“用符號(hào)記錄整理的方法”，因而，課堂上我特別關(guān)注學(xué)生生成這一記錄整理方法的狀態(tài). 當(dāng)孩子們還沒(méi)有生成時(shí)，我沒(méi)有催趕，而是設(shè)置情境進(jìn)一步引導(dǎo)孩子們?nèi)ニ伎? 課后回想，播放“猴子吃餅干”的情境共有四次：① 出示問(wèn)題時(shí)；② 當(dāng)學(xué)生用數(shù)一數(shù)方法在“三種形狀的餅干究竟各多少”上爭(zhēng)執(zhí)不休時(shí)，又一次播放了“猴子吃餅干”情境，讓孩子們逐漸體會(huì)到在動(dòng)態(tài)情況下數(shù)一數(shù)的方法不夠好，產(chǎn)生“有沒(méi)有別的整理方法”的急切需求；③ 孩子們找到了記錄整理的方法后，播放第三遍，讓孩子們用各自的記錄方法去整理. 課堂上學(xué)生的記錄方法肯定是多種多樣的；④ 在學(xué)生比較、體會(huì)、吸納并選擇了一種較好的記錄方法后，播放第四次，讓孩子們?cè)儆煤?jiǎn)單符號(hào)統(tǒng)計(jì). 我認(rèn)為這四次播放都是必要的，每一次都使孩子們的認(rèn)識(shí)前進(jìn)一步，有了這四次，才會(huì)使孩子們自己生成“符號(hào)記錄”這一收集整理的方法.

分析

從習(xí)慣的數(shù)一數(shù)方法到符號(hào)記錄的整理方法，對(duì)于缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的孩子們來(lái)說(shuō)，這中間有一個(gè)躍進(jìn)的過(guò)程，這樣的過(guò)程反映了課程具有歷程性、過(guò)程性. 課程生成需要?dú)v程，需要過(guò)程（假如“猴子吃餅干”的情境僅僅播放一次，那么顯然不可能使孩子們自己生成新經(jīng)驗(yàn)），因而設(shè)定的目的是讓孩子們獲得生成新經(jīng)驗(yàn)的必要基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn). 過(guò)程性目標(biāo)又不是一成不變的，需要教師準(zhǔn)確把握孩子們的生成進(jìn)程，按著學(xué)生生成進(jìn)程的變化而變化. 上例中教師做得很成功，雖然播放“猴子吃餅干”的情境一共有四次，但這四次并沒(méi)有給人重復(fù)、多余的感覺(jué)，相反，它們恰恰是在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)變化、生成新經(jīng)驗(yàn)的路上所需要的一個(gè)個(gè)過(guò)程、一個(gè)個(gè)情境.

策略

課程作為過(guò)程，需要進(jìn)程、運(yùn)動(dòng)和變化，而不是作為客觀的目標(biāo)或?qū)W習(xí)內(nèi)容擺在學(xué)習(xí)者的面前，由學(xué)生自己去“內(nèi)化”. 課程需要已有經(jīng)驗(yàn)與新信息的不斷作用才可能逐漸生成，而不是速成的. 因此，預(yù)設(shè)時(shí)要考慮怎樣讓學(xué)生走在過(guò)程中，學(xué)生夠不著目標(biāo)時(shí)要考慮過(guò)程的再展開(kāi)，并設(shè)定過(guò)程性目標(biāo)，當(dāng)然這種過(guò)程性目標(biāo)是暫時(shí)的、變化的，在教師和學(xué)生的相互作用、經(jīng)驗(yàn)交流中隨時(shí)變化和修正，過(guò)程性目標(biāo)的設(shè)定、調(diào)整、刪除、增加都是為了課程的進(jìn)行.

以下是我的幾點(diǎn)想法.

１. 教學(xué)設(shè)計(jì)之定位：從“教案”走向“學(xué)案”

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，一切知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得都依賴于學(xué)生的自主建構(gòu)、自我內(nèi)化. 離開(kāi)了“學(xué)”，再精心的“設(shè)計(jì)”都是沒(méi)有意義的. 因此，我們應(yīng)當(dāng)努力改變以往為“教”而“寫(xiě)” （教案）的潛在意識(shí)，將主要精力用于服務(wù)于主體學(xué)習(xí)的“學(xué)案”預(yù)設(shè)，在設(shè)計(jì)中“突顯”出有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性環(huán)節(jié)：① 明確學(xué)習(xí)目標(biāo). 了解本堂課學(xué)生要學(xué)習(xí)什么，學(xué)會(huì)后將知道什么，能做些什么. ② 知識(shí)鏈接. 分析學(xué)習(xí)這節(jié)課知識(shí)需要哪些知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生已有哪些生活經(jīng)驗(yàn)，還需補(bǔ)充些什么. ③ 活動(dòng)設(shè)計(jì). 針對(duì)各知識(shí)點(diǎn)可準(zhǔn)備或設(shè)計(jì)哪些相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)，給學(xué)生提供豐富的操作、探索、交流、體驗(yàn)的情境. ④質(zhì)疑問(wèn)難. 對(duì)于新知識(shí)，各類(lèi)學(xué)生可能有哪些疑問(wèn)，可怎樣釋疑，老師還應(yīng)補(bǔ)充哪些問(wèn)題. ⑤ 應(yīng)用衍射. 生活中有哪些與新知對(duì)應(yīng)的實(shí)際情景，課堂中可做哪些事情對(duì)學(xué)生進(jìn)行滲透或暗示.

２. 教學(xué)設(shè)計(jì)之著力點(diǎn)：從“框架設(shè)定”到“構(gòu)建策略庫(kù)”

我們都知道，評(píng)價(jià)一個(gè)教師教學(xué)的好壞，并非看他對(duì)既定的教案執(zhí)行如何，而要看他能否根據(jù)具體情境快速調(diào)用與學(xué)生學(xué)習(xí)相匹配的教育策略靈活教學(xué). 這就要求教師在寫(xiě)教案時(shí)，要突破“對(duì)課堂框架進(jìn)行程序設(shè)定——這節(jié)課什么時(shí)候到什么時(shí)候進(jìn)行什么環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)應(yīng)如何過(guò)渡”等傳統(tǒng)備課模式，進(jìn)行假設(shè)型備課，著力對(duì)課堂可能發(fā)生的情況從多方面進(jìn)行估測(cè)，并設(shè)計(jì)出多角度、多層次的策略庫(kù)，以備在課堂中能迅速調(diào)用. 包括：① 如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí).什么情境下適宜采用自學(xué)？什么情境下適宜采用小組學(xué)習(xí)？什么情境下適宜采用集體講解？② 同一個(gè)問(wèn)題，如果來(lái)自學(xué)生的反饋信息太容易時(shí)，該怎樣調(diào)整？如果來(lái)自學(xué)生的反饋信息太難時(shí)，又該怎樣調(diào)整？③ 某問(wèn)題是請(qǐng)一名學(xué)生回答，還是請(qǐng)幾名同學(xué)回答？學(xué)生答對(duì)了怎么回應(yīng)？答錯(cuò)了，可能是什么原因？怎樣糾正？學(xué)生還沒(méi)想好又怎么處理？④ 對(duì)于“特殊學(xué)生”采用什么方法能獲得較準(zhǔn)確的反饋信息？觀察表情？個(gè)別提問(wèn)？課堂作業(yè)？抑或上黑板板演？當(dāng)然除了針對(duì)每一課中具體問(wèn)題的應(yīng)對(duì)措施外，策略庫(kù)里還應(yīng)包括每節(jié)課都得考慮的公共策略.

３. 教學(xué)設(shè)計(jì)之價(jià)值指向：從“服務(wù)一課”到“服務(wù)終生”

傳統(tǒng)意義上的教案總是非常明確地指向某一節(jié)課或某幾節(jié)課. 因此，不少教師課上完后，常常教案一丟，如釋重負(fù)，似乎課上完了，一切都結(jié)束了. 其實(shí)，新課程理念下的“寫(xiě)教案”，其功能不僅指向它所對(duì)應(yīng)的某一節(jié)課或某幾節(jié)課，更應(yīng)指向今后所有的教學(xué)活動(dòng). 說(shuō)明確些，就是我們寫(xiě)教案的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是以每節(jié)課的知識(shí)為載體，一次又一次地指向提高教師教學(xué)藝術(shù)的、對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)積累的過(guò)程. 因此，在課上完后，我們應(yīng)對(duì)預(yù)定教案進(jìn)行反思補(bǔ)充，對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)提升.“預(yù)案十反思”的二次備課形式應(yīng)成為我們進(jìn)行“終生備課”的重要模式.