楊玉華

我校2008至2010級(jí)學(xué)生在高二年級(jí)實(shí)行部分學(xué)科（語(yǔ)文、英語(yǔ)、政治除外）分層走班上課的基礎(chǔ)上，又對(duì)2011級(jí)新生全面實(shí)施分層教學(xué)，通稱A班、B班。A班大部分學(xué)生為統(tǒng)招生和指標(biāo)生，有一少部分為文化課成績(jī)要求相對(duì)較低的藝體生；B班學(xué)生全部為計(jì)劃外招生。從具體學(xué)情來看，A班的學(xué)生基礎(chǔ)相對(duì)比較扎實(shí)，思維活躍，大部分學(xué)生在初中已經(jīng)養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)的態(tài)度積極主動(dòng)；B班學(xué)生基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，一些好的學(xué)習(xí)習(xí)慣還沒有完全養(yǎng)成，聽課效率不高，學(xué)習(xí)上相對(duì)比較被動(dòng)，希望得到教師的鼓勵(lì)和幫助。面對(duì)這種客觀上存在的差別，如何開展有效的分層教學(xué)便成為擺在教師面前的一道難題。針對(duì)魯教版語(yǔ)文教材中文言文內(nèi)容比重較大這一特點(diǎn)，我在分層教學(xué)中做了以下嘗試，下面結(jié)合重點(diǎn)篇目《赤壁之戰(zhàn)》來談一下具體做法。

一、根據(jù)學(xué)生實(shí)際差異分層制定教學(xué)目標(biāo)

早在兩千多年前，大教育家和思想家孔子已經(jīng)為后世留下了彌足珍貴的教育思想財(cái)富。他從學(xué)生智力水平的客觀實(shí)際出發(fā)，把學(xué)生大致分為“上智”、“中人”、“下愚”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）三類?？鬃拥茏又校扔小奥勔恢钡念伝?，又有“聞一知二”的子貢，水平參差不齊?？鬃诱J(rèn)為智力較低甚至于“下愚”的學(xué)生，只能教給他們與智力水平相符的知識(shí)，否則，“欲速則不達(dá)”。今天的教學(xué)動(dòng)輒就提“六統(tǒng)一”，統(tǒng)一備課、統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一難點(diǎn)和重點(diǎn)、統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一作業(yè)，統(tǒng)一檢測(cè)。似乎要把所有的教學(xué)環(huán)節(jié)都納入一個(gè)步調(diào)之下，這固然有利于組織教學(xué)，使教學(xué)環(huán)節(jié)更有秩序和條理，但無形中卻忽視了學(xué)生的個(gè)體差異。不符合“以學(xué)生為本”的教育理念，也未能真正落實(shí)“教育公平”的思想。正如杰斐遜所說：“再?zèng)]有比以相同的態(tài)度去對(duì)待不相同的人更不平等的?！?/p>

由于學(xué)生從小到大所處的家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、教育環(huán)境的不同，再加上先天智力的差別，因此無論是在知識(shí)的理解和接受能力上還是在分析問題、解決問題的能力上都存在著不同程度的差異。作為教師，我們應(yīng)該客觀理性地去對(duì)待這種差異，并且在此基礎(chǔ)上開展有效的教學(xué)，如果不顧學(xué)生的實(shí)際采取統(tǒng)一的教學(xué)程序，必然會(huì)出現(xiàn)“有人吃不飽”“有人撐著了”“有人吃的好”的局面，影響部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使我們的課堂效率大打折扣，所謂的課堂有效性也就只能針對(duì)部分學(xué)生而言了。因此我們應(yīng)該根據(jù)不同層次、不同類別的學(xué)生確定不同層次、不同要求的教學(xué)目標(biāo)，例如基礎(chǔ)較差的學(xué)生尤其是一些藝體生只要能掌握教材最基礎(chǔ)的知識(shí)，基本完成課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)即可；中等基礎(chǔ)的學(xué)生能較好地掌握基礎(chǔ)知識(shí)，能夠獨(dú)立思考，具有一定的分析問題和解決問題的能力；而基礎(chǔ)較好的學(xué)生則要求能進(jìn)一步拓寬視野、發(fā)展思維、提高能力，創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

在教授《語(yǔ)文》必修一重點(diǎn)文言篇目《赤壁之戰(zhàn)》時(shí)，筆者課前對(duì)A班B班的學(xué)生做了一個(gè)簡(jiǎn)單的調(diào)查。由于新課標(biāo)對(duì)初中學(xué)生的文言文閱讀要求相對(duì)較低，因此多數(shù)高一新生的文言文閱讀水平都不是很高。第一次接觸篇幅較長(zhǎng)的古文，大都對(duì)這篇課文存有畏難情緒，尤其是B班的學(xué)生，光是理解文本內(nèi)容都存在難度，更別談其他的了；而A班的學(xué)生則對(duì)赤壁之戰(zhàn)的人物產(chǎn)生了濃厚的興趣，但是在理解文本內(nèi)容上，A班的學(xué)生同樣也面臨一些困難。針對(duì)這樣的調(diào)查結(jié)果，分別為A班、B班制定了不同的教學(xué)目標(biāo)。A班的教學(xué)目標(biāo)：積累文言知識(shí)，理解文章內(nèi)容，增加必要的文言閱讀體驗(yàn)和知識(shí)積累，在對(duì)課文內(nèi)容充分理解的基礎(chǔ)上對(duì)《赤壁之戰(zhàn)》中的人物進(jìn)行客觀理性地評(píng)價(jià)。B班的教學(xué)目標(biāo)：理解文章的內(nèi)容，增加必要的文言閱讀體驗(yàn)和知識(shí)積累。

二、根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的差別分層設(shè)計(jì)課時(shí)教學(xué)流程

教學(xué)目標(biāo)最終能不能有效達(dá)成，取決于每個(gè)課時(shí)目標(biāo)安排的是否恰當(dāng)、有序。根據(jù)A班B班教學(xué)目標(biāo)的不同，在每一課時(shí)，都應(yīng)設(shè)計(jì)不同的課時(shí)目標(biāo)。同時(shí)，即使是對(duì)同一個(gè)班的學(xué)生也應(yīng)按能力的高低指出各層次學(xué)生應(yīng)達(dá)到的要求，使每一個(gè)學(xué)生都明確這節(jié)內(nèi)容應(yīng)該掌握哪些知識(shí)，掌握到何種程度，并努力去達(dá)成各自目標(biāo)，最終完成本課的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在學(xué)習(xí)《赤壁之戰(zhàn)》時(shí)，A班B班均安排了三課時(shí)。B班，第一課時(shí)，學(xué)生自讀課文，要求讀準(zhǔn)字音，句讀，反復(fù)誦讀，最終達(dá)到熟讀文本的程度；第二課時(shí)，老師劃出該篇課文需要掌握的重點(diǎn)詞句，學(xué)生對(duì)照課下注釋或借助工具書，默讀課文，理解重點(diǎn)詞句，準(zhǔn)確翻譯文中的句子和段落，最后教師重點(diǎn)講解學(xué)生反映的疑點(diǎn)和難點(diǎn)；第三課時(shí)，從下列精彩片段中任選其一講述故事內(nèi)容，“諸葛亮的‘求救經(jīng)過”，“魯肅是如何勸說劉備的？”“魯肅宇下勸諫”“周瑜一說孫權(quán)”“周瑜二說孫權(quán)”……通過復(fù)述課文，進(jìn)一步熟悉文本內(nèi)容，掌握基礎(chǔ)知識(shí)。為了達(dá)成B班的教學(xué)目標(biāo)，整個(gè)教學(xué)流程基本上為讀課文、解詞句、譯文段、講故事。

A班的安排是：第一課時(shí)，學(xué)生自讀課文，要求讀準(zhǔn)字音，句讀，反復(fù)誦讀，最終達(dá)到熟讀文本的程度；第二課時(shí)，對(duì)照課下注釋，默讀課文，標(biāo)出自己有疑惑的地方，借助于工具書和注釋自行解答，老師重點(diǎn)講解學(xué)生反映的疑點(diǎn)和難點(diǎn)，最終使學(xué)生能夠疏通文章大意，準(zhǔn)確翻譯文中的句子和段落；第三課時(shí)，在深入理解文本的基礎(chǔ)上，圍繞以下四個(gè)問題進(jìn)行小組合作，分組探究。①?gòu)闹T葛亮與孫權(quán)的一段對(duì)話來看，你如何評(píng)價(jià)赤壁之戰(zhàn)時(shí)28歲的諸葛亮？②試比較“魯肅勸說劉備”與“諸葛亮勸說孫權(quán)”的不同。③赤壁之戰(zhàn)的勝利，與魯肅有著密切的聯(lián)系，結(jié)合魯肅在赤壁之戰(zhàn)中的功勞評(píng)價(jià)魯肅。④文中周瑜與孫權(quán)一共有兩次對(duì)話，請(qǐng)?jiān)u價(jià)兩次談話中周瑜的不同表現(xiàn)。為達(dá)成A班教學(xué)目標(biāo)，整個(gè)教學(xué)流程為讀課文、找疑難、譯文段、評(píng)人物。

教學(xué)目標(biāo)不同，為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段也就有所不同，當(dāng)然這并不代表不同層次的班所有的教學(xué)程序都不一樣，像《赤壁之戰(zhàn)》第一課時(shí)的安排A班B班完全相同，第二課時(shí)的安排也有很多的相似。因此我們不能為了實(shí)施分層教學(xué)而故意夸大A班B班的差距，不顧學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所存在的一些共性問題，以及語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)和教育教學(xué)的規(guī)律，而是依據(jù)不同類型學(xué)生的接受能力，提出不同的教學(xué)要求，因材施教，分層設(shè)計(jì)教學(xué)安排，促進(jìn)學(xué)生在各自的能力范圍內(nèi)的充分發(fā)展。

三、根據(jù)學(xué)情和目標(biāo)的差異分層布置課后作業(yè)

作業(yè)是教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生而言，作業(yè)是課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容鞏固和運(yùn)用的反映；對(duì)教師而言,作業(yè)是檢驗(yàn)課堂教學(xué)效果的手段，因此只要有教學(xué)活動(dòng)就伴隨著作業(yè)的布置。新課改之后，隨著每周正課時(shí)間被壓縮為4課時(shí)，因此習(xí)題課、復(fù)習(xí)課都成為課型中的奢侈品，各科老師只好把越來越多的練習(xí)以作業(yè)的形式壓到課后，學(xué)生每天疲于應(yīng)付老師的作業(yè)，更何談?lì)A(yù)習(xí)和溫故復(fù)習(xí)。而實(shí)際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在所有的作業(yè)中無效性作業(yè)、重復(fù)性作業(yè)、懲罰性作業(yè)、對(duì)于B班學(xué)生來說難度過大的作業(yè)，這些只顧數(shù)量、不重質(zhì)量和完成時(shí)間的作業(yè)卻占了一部分的比重，而這些作業(yè)必然會(huì)消磨學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，因此在分層教學(xué)實(shí)施之后，A班B班作業(yè)分層也就顯得十分有必要了。因此我們?yōu)槿w高一學(xué)生編寫了分層達(dá)標(biāo)學(xué)案，為作業(yè)分層教學(xué)做了實(shí)踐性探索。

在教授《赤壁之戰(zhàn)》一課時(shí)，按照A、B班學(xué)生的學(xué)情差異以及本課教學(xué)目標(biāo)的不同，要求B班學(xué)生完成學(xué)案上“梳理積累”“文本品讀”兩部分的作業(yè)，主要包括課文中的字音、文言實(shí)詞和虛詞的意義和用法、課內(nèi)句子的翻譯以及課內(nèi)文段的閱讀練習(xí)，目的是為了進(jìn)一步鞏固對(duì)課本基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，落實(shí)本課“積累文言知識(shí)，理解文章內(nèi)容”的教學(xué)目標(biāo)；而A班的學(xué)生則需要完成“梳理積累”“遷延運(yùn)用”兩部分的練習(xí)，“梳理積累”部分的練習(xí)與B班相同，而“遷延運(yùn)用”版塊則是完成一篇淺易課外文言文《項(xiàng)羽本紀(jì)》的閱讀題，目的是在立足課本的基礎(chǔ)上，能將課文中掌握的文言文知識(shí)向課外文言文遷移，將課內(nèi)之得法遷移于課外。當(dāng)然在這個(gè)過程中，老師也要鼓勵(lì)B班中一部分優(yōu)秀的學(xué)生勇于嘗試“遷延運(yùn)用”中的練習(xí)，建議A班中一小部分基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生選作“文本品讀”的練習(xí)而放棄“遷延運(yùn)用”的練習(xí)。這樣，分層作業(yè)在一定程度上解決了部分學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容感到很難掌握、而有的學(xué)生卻又覺得所學(xué)的內(nèi)容過于簡(jiǎn)單的問題，讓學(xué)生在完成作業(yè)的過程中進(jìn)一步落實(shí)課堂的教學(xué)目標(biāo)。

分析學(xué)情、制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)課時(shí)流程、布置作業(yè)，我們已經(jīng)構(gòu)建了一個(gè)面向全體學(xué)生發(fā)展的課堂分層教學(xué)模式，在這樣的模式下，不同層次的學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，在老師的輔助下挖掘自己的最大潛能。實(shí)踐證明分層教學(xué)不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情，有效地提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，更重要的是樹立了他們學(xué)習(xí)、做人的信心。素質(zhì)教育的要義第一是面向全體學(xué)生。承認(rèn)并尊重學(xué)生的差異,實(shí)施分層次教學(xué),是語(yǔ)文教學(xué)中落實(shí)素質(zhì)教育面向所有個(gè)體發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑,也是新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際需要。

（作者單位：山東師大附屬中學(xué)）