洪勝

摘要： 新課程推行以來，大家都在努力應(yīng)對課堂中的生成，可是效果并不明顯，追尋根源，這和課前的預(yù)設(shè)有著密切的關(guān)系。深入解讀教材，科學(xué)地預(yù)設(shè)，當(dāng)課堂出現(xiàn)有價(jià)值的生成資源時(shí)，教師才有可能及時(shí)抓住并巧妙利用這一資源，及時(shí)調(diào)整或改變預(yù)設(shè)的計(jì)劃，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)問題展開教學(xué)，或突破難點(diǎn)，或深化主題，使自己真正成為課堂的組織者、引導(dǎo)者。使預(yù)設(shè)成功與動(dòng)態(tài)生成相輔相成，相得益彰。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)語文教學(xué)預(yù)設(shè)生成教學(xué)策略

新課程積極倡導(dǎo)動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)，廣大教師努力地探究并追尋著，可在實(shí)踐中卻常常迷惘著并痛苦著，因?yàn)槔硐胫械膭?dòng)態(tài)生成常是曇花一現(xiàn)。分析原因有三：一是觀念上認(rèn)識(shí)朦朧，沒有很好地把握《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念和學(xué)科特點(diǎn)；二是對課前預(yù)設(shè)和課堂生成的片面認(rèn)識(shí)；三是面對生成的動(dòng)態(tài)課堂，教師缺乏智慧的啟迪。

動(dòng)態(tài)生成是指教師在課堂上以學(xué)生有價(jià)值、有創(chuàng)見的問題與想法等細(xì)節(jié)為契機(jī)，及時(shí)調(diào)整或改變預(yù)設(shè)的計(jì)劃，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)問題展開教學(xué)而獲得成功。課堂教學(xué)是有特定的規(guī)律的，且教學(xué)時(shí)間有限，教學(xué)內(nèi)容一定，因此，預(yù)設(shè)內(nèi)生成的理想狀態(tài)，是對發(fā)生的“意外”以教學(xué)機(jī)智做處理后，預(yù)設(shè)的三維教學(xué)目標(biāo)得以落實(shí)，老師的主導(dǎo)作用得以發(fā)揮，學(xué)生的主體作用得到保證，教學(xué)資源得到合理利用，教學(xué)便如魚得水。沒有課前的胸有成竹，哪有課中的游刃有余？由此可見，預(yù)設(shè)是生成的前提和保障。

一、精心預(yù)設(shè)，為生成打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一個(gè)不爭的事實(shí)，就是現(xiàn)實(shí)的課堂大多還是預(yù)設(shè)成功的。我們經(jīng)?？吹揭恍┨丶?jí)教師、名師的課“亮點(diǎn)”閃爍，異彩紛呈，除了他們駕馭課堂的技術(shù)嫻熟之外，上課之前做了精心的預(yù)設(shè)也是直接的因素。讀了特級(jí)教師王菘舟的《〈長相思〉的精神三變》一文（介紹了怎樣備《長相思》一課），我才明白，什么叫“細(xì)讀文本”，《長相思》精彩教學(xué)的背后有著那樣精心的“預(yù)設(shè)”。因此，我們在追求“生成”的同時(shí)，更要強(qiáng)調(diào)“預(yù)設(shè)”的價(jià)值，讓教學(xué)在充分的預(yù)設(shè)中走向和諧的生成。

生成與預(yù)設(shè)是教學(xué)中的一對矛盾統(tǒng)一體?！胺彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢”。教學(xué)是可以預(yù)設(shè)的，這是因?yàn)橐挥姓n程標(biāo)準(zhǔn)和教材作憑借，二有客觀規(guī)律可循，三有學(xué)生能力做基礎(chǔ)。

《放小鳥》是蘇教版一年級(jí)下冊的15課，講述了一個(gè)小男孩得到了一只非常漂亮可愛的小鳥，小男孩將這只小鳥關(guān)在籠子里，小鳥不吃不喝，小男孩很著急。這時(shí)候，窗外飛來了一只大鳥，是鳥媽媽找孩子來了。看到此情此景，小男孩“決心”放走小鳥。小鳥飛走時(shí)向小男孩道謝！

文中的第三段如下：

我看了看籠子里的小鳥，決心放它回家去。

師：誰能用“決”再組個(gè)詞？

生：決定。

師：在“決定”和“決心”兩個(gè)詞中任選一個(gè)說一句話。

生：我決定晚上回家做完作業(yè)才吃晚飯。

師：這句話里將“決定”換成“決心”可不可以？換了說一說。

生：可以。能說得通。

師：決定和決心有時(shí)是可以互換的，并且意思差不了多少。

生：我“決定”下午講故事比賽要贏。

師：有志氣，“贏”改為“取得好成績”?？墒悄銢Q定要取得好成績一定能行嗎？

生：不一定。

師：換成決心試一試。

生：我決心下午講故事比賽要取得好成績。

師：對了，“決定”一般用在自己能做到的事情?！皼Q心”用在自己努力想去做的事情，但不一定能做到。

師：小男孩想放了小鳥，他能不能做到？

生：能。

師：這兒將決心換成決定，這句話還能不能說得通？

生：能。

師：那這兒為什么不用“決定”，而要用上“決心”呢？

......

生：因?yàn)樾∧泻⑸岵坏茫?/p>

到這兒，還只是個(gè)別孩子的理解，不具備普遍性。

師：對，小男孩舍不得，這是怎樣的一只小鳥??！

生：（讀）綠色的羽毛，黃黃的嘴巴，兩只眼睛一閃一閃的，非?？蓯?。

師：多么可愛的小鳥，小男孩怎么舍得呢？可他看到小鳥是那么孤獨(dú)，心里又非常著急，看到鳥媽媽找來了，就更同情小鳥了。放了，舍不得。不放，又同情小鳥。放還是不放？這個(gè)決定不好做??！終于，小男孩下定了——

生：決心。

師：再讀讀第三段。（生齊讀第三段）

“決定”和“決心”的異同，即使是成人，也難以準(zhǔn)確地“解釋”其意思。筆者的目的并非是區(qū)別、理解這兩個(gè)詞，而是訓(xùn)練學(xué)生遣詞造句的能力。當(dāng)學(xué)生造句發(fā)生錯(cuò)誤時(shí)，筆者及時(shí)利用這一生成資源，比較了這兩個(gè)詞：正是“決心”這個(gè)詞表現(xiàn)出了小男孩內(nèi)心的矛盾，也更加凸顯了小男孩對小鳥的“真愛”。

學(xué)生的回答也許是湊巧，也許是神來之筆。其實(shí)，筆者事先已經(jīng)對教材深入解讀之后做了如下預(yù)設(shè)：先讓學(xué)生體會(huì)小鳥的可愛，體會(huì)小男孩對小鳥的喜愛。接著去品讀小鳥的孤獨(dú)、小男孩的著急，從而讓學(xué)生感受小男孩的矛盾心情。最終解決此處為何用“決心”。若學(xué)生回答不上來，筆者仍會(huì)按照上述步驟去教學(xué)。正是有了“精心預(yù)設(shè)”，才出現(xiàn)了課堂上的“精彩生成”。

課堂中的“生成資源”有很多，可都轉(zhuǎn)瞬即逝。深入解讀教材，用心聆聽孩子的聲音，不斷錘煉教學(xué)機(jī)智，讓我們的教學(xué)嗅覺變得敏銳。要練就這般功夫，非得有科學(xué)充足的預(yù)設(shè)不可。

教師在課前解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)真鉆研教材，并依據(jù)學(xué)生的情況來設(shè)計(jì)教案，這是教師所特有的工作?！吧伞钡馁|(zhì)量在某種程度上說，依賴于“預(yù)設(shè)”的質(zhì)量。教師在備課時(shí)，盡管不能洞察秋毫，但沒有精細(xì)、周全、巧妙的預(yù)設(shè)，課堂上生成的質(zhì)量能保證嗎？教師不可能謀略到教學(xué)的全部，但可以做到盡可能細(xì)一點(diǎn)、全一點(diǎn)、精一點(diǎn)，設(shè)想課堂上可能出現(xiàn)的種種情況做出應(yīng)對預(yù)案，讓學(xué)生、課堂、文本和情境諸多因素融為一體。預(yù)設(shè)是否巧妙，是否有創(chuàng)意，會(huì)直接影響到課堂上的生成是否順利。

二、彈性預(yù)設(shè)，把握生成資源的有效價(jià)值。

動(dòng)態(tài)的課堂，確實(shí)是“預(yù)設(shè)”和“生成”的矛盾統(tǒng)一體。我們?nèi)绻耆凑铡邦A(yù)設(shè)”進(jìn)行，結(jié)果將無視或忽視學(xué)生的自主性；但如果一味追求課堂上即時(shí)的“生成”，也許這堂課會(huì)熱熱鬧鬧，但易使目標(biāo)流失，出現(xiàn)“放而失度”的現(xiàn)象。我們主張預(yù)設(shè)應(yīng)面對學(xué)生的實(shí)際，更重要的是，對教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)應(yīng)該富有彈性，要留有機(jī)動(dòng)靈活的創(chuàng)造空間，為師生互動(dòng)中的創(chuàng)新留有空白，留有余地，體現(xiàn)以合作、創(chuàng)造為旨趣的過程性特點(diǎn)。任何教學(xué)預(yù)設(shè)都可以根據(jù)學(xué)情，相機(jī)加以優(yōu)化、調(diào)整，正如修建高樓大廈根據(jù)“藍(lán)圖”施工而又根據(jù)實(shí)際施工需要必須對“藍(lán)圖”加以適當(dāng)?shù)男薷囊粯樱處煹囊龑?dǎo)正體現(xiàn)在這優(yōu)化、調(diào)整的藝術(shù)中。

對待課堂的即時(shí)生成，教師決不能僅僅限于尊重，小學(xué)生的年齡特征和知識(shí)水平?jīng)Q定了課堂生成難免存在一定的偏頗、缺陷乃至失誤，這時(shí)就需要教師適度發(fā)揮主導(dǎo)作用給予學(xué)生有效的價(jià)值引導(dǎo)和人文點(diǎn)化。對于學(xué)生生成的富有創(chuàng)意但陳述不清的信息資源，教師應(yīng)采用語言補(bǔ)充、直觀輔助、重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)等方式讓全班學(xué)生清晰地感受這一生成性資源的優(yōu)勢所在，對于學(xué)生生成的偏離方向且存在錯(cuò)誤的信息資源，教師則應(yīng)通過追問尋錯(cuò)、爭論辯錯(cuò)、反思糾錯(cuò)等方式引領(lǐng)學(xué)生，讓其思維“歸隊(duì)”，回到預(yù)設(shè)的教學(xué)安排上來。假如教師的作用僅僅停留在學(xué)生原始的生成資源而不給予即時(shí)引導(dǎo)，那么，課堂生成的豐富價(jià)值將會(huì)大打折扣，嚴(yán)重的還會(huì)產(chǎn)生誤導(dǎo)，所以，關(guān)注課堂生成，價(jià)值引導(dǎo)至關(guān)重要。

《古井》是人教版的一篇文章。主要講了“我們村”的鄉(xiāng)親們怎樣從古井里取水，又從中受到教育，常年幫助一對老人挑水不要報(bào)酬的事，贊美了古井無私奉獻(xiàn)的精神。“理解課文內(nèi)容，懂得古井不僅為鄉(xiāng)親們提供泉水，而且陶冶了人們的品格”既是教學(xué)的重點(diǎn)，又是難點(diǎn)。

〔片斷實(shí)錄〕

……

生1：老師，我認(rèn)為鄉(xiāng)親們幫兩位老人挑水不要報(bào)酬只能說明他們有無私奉獻(xiàn)的好品格，但并不一定是受古井影響?。?/p>

生2：我覺得是古井無私奉獻(xiàn)的精神影響了鄉(xiāng)親們，從“那口古井給人們出了多少力氣可它從未要過報(bào)酬”這句話可看出是古井的無私奉獻(xiàn)影響著鄉(xiāng)親們。

生1：那只不過是鄉(xiāng)親們的一個(gè)“借口”罷了。給一對需要幫助的老人做點(diǎn)力氣活，而他們堅(jiān)持要給報(bào)酬，鄉(xiāng)親們不找個(gè)“借口”，拒絕不了??！我家隔壁也有一位孤寡老人，我媽媽經(jīng)常給她送吃的，她要給錢，我媽總是說吃不了才送給好的。其實(shí)那都是借口，因?yàn)槲抑烂看味际菫樗郎?zhǔn)備了一份。

（不少學(xué)生開始附和，因?yàn)樗麄円灿龅竭^類似的“借口”）

師：同學(xué)們能結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)理解課文，非常難得。請你們再讀讀課文，想想有多少人用古井做了多少次借口。

（生默讀課文）

生：從“‘那口古井給我們出了多少力氣，可它從來未要過報(bào)酬，鄉(xiāng)親們總是這樣說這句話看出大家一直”用古井作“借口”！

師：為什么大家每次都用古井作“借口”而不找別的“借口”

生：古井對人們太重要了！

生：古井一直為鄉(xiāng)親們提供著生命之水，已扎根于鄉(xiāng)親們的心里。

生：應(yīng)該是無私奉獻(xiàn)的精神扎根在鄉(xiāng)親們的心里。

生：古井天長日久地?zé)o私奉獻(xiàn)，已自然地影響著鄉(xiāng)親們，鄉(xiāng)親們已自覺地把古井作為榜樣。

因此，古井陶冶著鄉(xiāng)親們的品格其實(shí)是說：古井“無私奉獻(xiàn)的精神”影響著鄉(xiāng)親們，使鄉(xiāng)親們也具備了這樣的品格！

師（深情地）：是??！從鄉(xiāng)親們的話可以看出：古井無私地為我們奉獻(xiàn)著清涼的泉水，我們也要向古井一樣，為你們無私地挑水。鄉(xiāng)親們美好品質(zhì)是受古井影響的，因此，是古井陶冶了鄉(xiāng)親們的美好品質(zhì)。

師：再想想，借口是否真正的理由。

生：不是。

師：鄉(xiāng)親們的“借口”（那口古井為人們出了多少力氣，可它從未要過報(bào)酬）是否真實(shí)？

生：真的。

師：能叫借口嗎？

生：不能。

……

學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下利用已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，通過對文本的閱讀、思考和理解，重新建構(gòu)新知識(shí)的過程。由于受認(rèn)知水平的局限，理解常會(huì)發(fā)生偏誤。上述案例中，學(xué)生在個(gè)性化的閱讀過程中提出“獨(dú)特見解”——“鄉(xiāng)親們的美好品質(zhì)和古井并沒多大聯(lián)系，那只是鄉(xiāng)親們?yōu)榱藨?yīng)付老人所提出的借口”，并列舉事例。很明顯，該生受到生活經(jīng)驗(yàn)的影響，理解有偏誤，這也完全偏離了事先的預(yù)設(shè)“軌道”，筆者并沒有急于解釋“借口”一詞來糾正錯(cuò)誤，而是敏銳地捕捉到這一生成資源，巧借“借口”，引導(dǎo)學(xué)生再次研讀文本；巧設(shè)“為什么大家都用‘古井作借口”這一問題，引發(fā)學(xué)生思考，從而更深刻地感受到“古井天長日久地?zé)o私奉獻(xiàn)著泉水的精神感染、熏陶著鄉(xiāng)親們，讓鄉(xiāng)親們也具有了這樣的品質(zhì)”；最后，三言兩語，澄清了學(xué)生對借口一詞的誤解。

整個(gè)過程，筆者尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，同時(shí)堅(jiān)守著文本的價(jià)值取向，巧借“借口”，加深了學(xué)生感悟，同時(shí)也讓文章的教學(xué)難點(diǎn)有效地得到了解決，這和事先深入研讀文本是密不可分的。

三、開放預(yù)設(shè)，構(gòu)建教學(xué)相長的動(dòng)態(tài)過程。

在課堂教學(xué)關(guān)注“以學(xué)生為本”的今天，教師更應(yīng)該注重預(yù)設(shè)。用發(fā)展的眼光來看，這里所說的預(yù)設(shè)，不同于傳統(tǒng)觀念中的備課，而是一種大預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)預(yù)設(shè)，即開放預(yù)設(shè)。鉆研教材了解學(xué)生、設(shè)計(jì)教法是預(yù)設(shè)，教師學(xué)習(xí)教育理論、參與教學(xué)研討也是預(yù)設(shè)。所謂動(dòng)態(tài)預(yù)設(shè)，是指我們的教學(xué)方案要在反復(fù)的實(shí)踐和反思中完善，教師的讀書、愛好、生活是預(yù)設(shè)，教后反思、教學(xué)隨筆、案例分析是預(yù)設(shè)。蘇霍姆林斯基說過，用一生準(zhǔn)備的一節(jié)課就是這種大預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)預(yù)設(shè)的體現(xiàn)。

我們的預(yù)設(shè)還必須做到“心中有人”，在課改理念下，教師預(yù)設(shè)要求更高了，我們需要淡化狹隘的格式化的備課，變一種固定的預(yù)設(shè)方案為多種假設(shè)方案，使自己在實(shí)踐中能對不同學(xué)生的不同反應(yīng)應(yīng)付自如；不僅要備教材、備學(xué)生、備情境、備生活、備自己，還要備和課堂有關(guān)的一切主客觀因素，使教案更有寬度、厚度、深度和廣度，在橫向、縱向相結(jié)合的預(yù)設(shè)中追求課堂教學(xué)的精彩。

綜上所述，預(yù)設(shè)成功與動(dòng)態(tài)生成是相互聯(lián)系的。沒有精心的預(yù)設(shè)，即使偶爾出現(xiàn)了好的生成資源，也無法利用，也說不上動(dòng)態(tài)生成。課程改革需要我們在繼承傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，真正地悟透課改精神，努力鉆研教材，使自己真正成為課堂的組織者、引導(dǎo)者、參與者、指導(dǎo)者，特別是在新課程改革中要防止浮躁，避免追求新潮而丟掉根本，避免片面地理解新理念、新術(shù)語，尋找無法預(yù)約的精彩。

我們需要認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程，細(xì)細(xì)品味新理念，批判現(xiàn)實(shí)，反思行為，揚(yáng)長補(bǔ)短，使預(yù)設(shè)成功與動(dòng)態(tài)生成相輔相成，相得益彰，從而讓小學(xué)語文在改革中健康前行。