周計(jì)成

【摘要】 在課堂教學(xué)中，教學(xué)的課前預(yù)設(shè)與教學(xué)中的即時(shí)性生成是矛盾的統(tǒng)一體. 課前預(yù)設(shè)是即時(shí)性生成的基礎(chǔ)，即時(shí)性生成是課前預(yù)設(shè)的提高，二者相輔相成. 教師在面對(duì)即時(shí)性資源時(shí)，要具有智慧的教學(xué)機(jī)智，真正處理好各種即時(shí)性資源，打造出更有價(jià)值、更高效的課堂.

【關(guān)鍵詞】 數(shù)學(xué)教學(xué)；高效教學(xué)

一、放大，讓課堂教學(xué)得到升華

教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生共同探討新知的過(guò)程，這種過(guò)程是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，因此常會(huì)生成一些課前預(yù)設(shè)之外的新信息、新情境、新思維和新方法. 作為教師要敏銳地判斷這些即時(shí)性資源，對(duì)于那些有利于教學(xué)目標(biāo)達(dá)成并能深化學(xué)生認(rèn)識(shí)而且學(xué)生當(dāng)堂又能自主解決的問(wèn)題，教師要果斷地調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，適當(dāng)放大這些稍縱即逝的即時(shí)性資源，超越課前預(yù)設(shè)，讓課堂教學(xué)得到升華.

如在教學(xué)《乘法分配律》時(shí)，當(dāng)學(xué)生了解后，有名學(xué)生提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“老師，乘法有分配律，那除法有沒(méi)有分配律呢？”開(kāi)始教師一愣，但隨后馬上敏銳地意識(shí)到學(xué)生有探究這一問(wèn)題的興趣和知識(shí)基礎(chǔ). 于是及時(shí)地調(diào)整了教學(xué)預(yù)設(shè)，組織學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行舉例驗(yàn)證最終得出讓人意想不到的結(jié)論：形如（ａ ＋ ｂ） ÷ ｃ的除法有分配律，（ａ ＋ ｂ） ÷ ｃ ＝ ａ ÷ ｃ ＋ ｂ ÷ ｃ；形如ａ ÷ （ｂ ＋ ｃ）的除法沒(méi)有分配律， ａ ÷ （ｂ ＋ ｃ） ≠ ａ ÷ ｂ ＋ ａ ÷ ｃ.

雖然本節(jié)課沒(méi)有完成課前預(yù)設(shè)的練習(xí)部份，但由于教師放大了即時(shí)性資源，加深了學(xué)生對(duì)乘法分配律的認(rèn)識(shí)，增進(jìn)了學(xué)生對(duì)除法知識(shí)的理解，使課堂教學(xué)收到了意想不到的精彩.

二、爭(zhēng)辯，讓課堂教學(xué)產(chǎn)生思維碰撞

即時(shí)性資源是個(gè)性化的，就像人們常說(shuō)的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”一樣. 教師在課前預(yù)設(shè)的問(wèn)題，可能有多種不同的答案. 但在實(shí)施的過(guò)程中，往往還是會(huì)出現(xiàn)意想不到的答案.

如在教學(xué)《認(rèn)識(shí)倒數(shù)》時(shí)，以小組為單位找０的倒數(shù). 結(jié)果出現(xiàn)課前沒(méi)有預(yù)設(shè)到的三種意見(jiàn)：① ０的倒數(shù)是０；② ０的倒數(shù)是任何數(shù)；③ ０沒(méi)有倒數(shù). 出現(xiàn)這三種情況后，學(xué)生都把目光投向教師，希望教師給他們以正確的、唯一的答案. 這時(shí)，教師并沒(méi)有作出最終的裁定，而又把問(wèn)題拋給了學(xué)生.

師：老師也迷糊了，不知道你們誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，請(qǐng)你們各自說(shuō)出自己的理由，好嗎？如果你對(duì)別人有意見(jiàn)，請(qǐng)你在別人說(shuō)完后再進(jìn)行反駁，希望你們通過(guò)討論，能得出正確的結(jié)果.

（學(xué)生小組內(nèi)短暫的交流后分別派出代表說(shuō)出自己的理由. ）

生１：０ × ０ ＝ ０，所以０的倒數(shù)是０．

生２：０乘以任何數(shù)都得０，所以０的倒數(shù)是任何數(shù).

生３：書(shū)上告訴我們“０除外”，所以０沒(méi)有倒數(shù).

生４：你（指生３）的理由不充分，“０除外”就是告訴我們，不能像其他數(shù)一樣只有一個(gè)倒數(shù)，應(yīng)該是無(wú)數(shù)個(gè)，所以書(shū)上說(shuō)“０除外”.

生３和生４爭(zhēng)辯起來(lái)，誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí). 此時(shí)，又有一名學(xué)生說(shuō)：“我想到了，他們說(shuō)的都不對(duì)，兩個(gè)數(shù)的乘積必須是１，兩個(gè)數(shù)才互為倒數(shù)，０乘以任何數(shù)都得０，所以０沒(méi)有倒數(shù). ”（一片贊同聲）

新知識(shí)的教學(xué)，學(xué)生限于自己的知識(shí)水平，在思考的過(guò)程中難免出現(xiàn)一些錯(cuò)誤的想法，這是正常的. 當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)三種不同的答案時(shí)，教師沒(méi)有發(fā)表任何意見(jiàn)，而是激勵(lì)學(xué)生自己解決問(wèn)題. 這樣，“錯(cuò)誤的即時(shí)性生成”被轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的教學(xué)資源，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，學(xué)生在情境中經(jīng)過(guò)交流、爭(zhēng)辯、思考，最后迸發(fā)出思維的火花.

三、建構(gòu)，讓課堂教學(xué)更加扎實(shí)

在課堂教學(xué)中，由于學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、思維方式、生活經(jīng)驗(yàn)等因人而異，因此對(duì)新知的探究良莠不齊，由此會(huì)產(chǎn)生多種不同的即時(shí)性資源. 這時(shí)作為教師就要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行價(jià)值判斷，對(duì)即時(shí)性資源進(jìn)行統(tǒng)籌安排，并恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行組織和引導(dǎo)，有效地構(gòu)建新知，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更具高效.

如在教學(xué)《求近似數(shù)》時(shí)，教師出示了這樣一個(gè)練習(xí)：一個(gè)一位小數(shù)的近似數(shù)是３，這個(gè)一位小數(shù)可能是（）. 學(xué)生思考后紛紛回答，有的說(shuō)是２．５，有的說(shuō)是２．８，有的說(shuō)是３．１，有的說(shuō)是３．４……正當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的回答一一肯定，準(zhǔn)備進(jìn)入下一教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，有一名學(xué)生說(shuō)：“從２．５到３．４都可以. ”針對(duì)這一即時(shí)性生成資源，教師馬上意識(shí)到剛才的學(xué)習(xí)過(guò)程只是學(xué)生在展示散亂的知識(shí)，沒(méi)有能夠及時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同的答案進(jìn)行分析、比較、同化，沒(méi)有形成基本策略. 于是，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“這名同學(xué)說(shuō)得真完整，你能給這些答案分分類嗎？”學(xué)生短暫思考后分出兩類：２．５ － ２．９和３．１ － ３．４.

顯然，一開(kāi)始學(xué)生的回答只有量的積累而沒(méi)有質(zhì)的突破，學(xué)生對(duì)新知的構(gòu)建是不夠扎實(shí)的，對(duì)于學(xué)生的思維能力的提升并沒(méi)有實(shí)際價(jià)值. 但是通過(guò)即時(shí)性資源的正確引導(dǎo)，不僅學(xué)生更加深刻地理解了“四舍五入”法，還培養(yǎng)了學(xué)生的有序思維.

四、放棄，讓課堂教學(xué)變得流暢

課堂教學(xué)中，面對(duì)即時(shí)性資源有時(shí)我們?yōu)榱俗鹬貙W(xué)生主體性而走入極端，這其實(shí)是一種“偽尊重”. 所以對(duì)一些雖然有價(jià)值的即時(shí)性資源但并不是本節(jié)課堂教學(xué)所要解決的問(wèn)題時(shí)，要冷靜處理，該放棄時(shí)則放棄，以利于課堂教學(xué)更流暢. 如在教學(xué)《長(zhǎng)方形和正方形的認(rèn)識(shí)》時(shí)，當(dāng)學(xué)生探究出長(zhǎng)方形和正方形的特征后，有一名學(xué)生說(shuō)：“正方形也是長(zhǎng)方形. ”馬上另一名學(xué)生就反駁：“不對(duì)，長(zhǎng)方形是對(duì)邊相等，正方形是四條邊相等，不一樣. ”學(xué)生陷入爭(zhēng)論不休中. 教師這時(shí)立即意識(shí)到雖然這一即時(shí)性生成資源是有價(jià)值的，但對(duì)于剛接觸到幾何圖形的學(xué)生來(lái)說(shuō)，不是他們所能解決的. 所以教師為了課堂教學(xué)得以繼續(xù)，明智地放棄了這一即時(shí)性生成資源：“我想大家一定都想知道正方形和長(zhǎng)方形到底什么關(guān)系，這個(gè)問(wèn)題留到課后我們一起討論，好不好？”這樣才結(jié)束了爭(zhēng)論進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué).

本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生通過(guò)觀察和操作等活動(dòng)認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方形和正方形特征，而關(guān)于長(zhǎng)方形和正方形的關(guān)系則是在學(xué)習(xí)了平行四邊形后才進(jìn)行的. 如果教師沒(méi)有處理好這一即時(shí)性生成，最后只會(huì)造成課堂教學(xué)的混亂，教學(xué)任務(wù)無(wú)法完成，而且弱化了學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方形和正方形特征的認(rèn)識(shí).

綜上所述，為了課堂教學(xué)的有效、高效，教師必須正確處理好在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的各種即時(shí)性資源. 只有這樣，教師才能靈活自如地駕馭課堂，學(xué)生才能喜愛(ài)快樂(lè)于數(shù)學(xué)課堂.