姜建云

摘要： 學生往往只注意到新舊知識表面的相似性，而意識不到它們之間內在的本質區(qū)別的特點，對某些知識點混淆，更別說準確地運用。我們需要正視知識的負遷移，重視負遷移帶來的影響。教師，要充分認識和把握遷移的條件和規(guī)律，循循善誘，因勢利導地幫助學生提高正遷移的能力，防止和消除負遷移。

關鍵詞： 混淆負遷移定勢解決策略

新課程要求教師要從學生已有的知識體系出發(fā)，讓學生感受、親身體驗數學知識的產生過程。這個過程，是學生應用能力產生的關鍵階段。我們期望學生能從這個知其所以然的過程中，領悟其中所蘊含的數學思想，掌握數學方法。但是教學中，學生并不如我們想象的出色，他們對某些知識點混淆，更別說準確地運用。特別是對相似知識點的混淆，并由此產生了對知識點錯誤的遷移運用。

如果學生能對知識進行正確的遷移，就能達到事半功倍的效果。但是學生常常在不知不覺間將知識進行了錯誤的遷移。在遷移的過程中，由于知識點之間的密切聯(lián)系，導致學生對某些知識點產生混亂，這種錯誤遷移也叫知識的負遷移。

知識的負遷移，指原有的知識經驗對學習新知識起干擾作用，它往往發(fā)生在彼此相似的知識和技能之間。由于當新舊知識相關聯(lián)的部分在內容和形式上雖相似卻有本質不同時，原有知識往往傾向于先入為主，新知識常常被理解為原有知識；學習者意識到新舊知識間有些不同，但不能具體指明本質區(qū)別之所在。負遷移使學生的學習進入誤區(qū)，使學生的概念掌握出現混亂，似是而非，因此在對學生進行遷移的過程中需要多加注意與引導。

一、數學知識負遷移的產生原因

分析負遷移產生的原因，大致有以下幾種。

（一）思維定勢

教師在教授過程中，為了增強對基礎知識的理解記憶，常會選取一些常見題型。學生因為接觸此類題型居多，產生了一種固定的思維模式，這是一種習慣定向和思維定勢。

例：已知b＜0，化簡.

錯解1：原式＝b

錯解2：原式=-b

化簡二次根式，學生接觸較多的是字母大于0，如：化簡（b＞0），解為b。當條件由大于0變?yōu)樾∮?，部分學生受思維定勢影響，總覺得-a小于0，a大于0，擅自進行知識間的強制、錯誤遷移，按大于零的方法化簡。學生的思維過于狹窄，狹隘的思維不利于學生的學習。

（二）類比定勢

當兩個對象之間存在明顯的相似或相同之處時，往往容易掩蓋其相異點。學生通過不恰當的類比推理從而造成知識的負遷移。類比定勢常由類比不當引起，其特征是模仿類推、思路固化。

例：1.對錯誤地化簡：=-

2.（1）解方程：+=5

（2）解方程：+=5

上述形式一致、但實質相異的“反例”在教學中屢見不鮮，教學時應引導學生“求同”與“尋異”并進，在充分運用相似聯(lián)想揭示事物之間的內在聯(lián)系和共性的同時，強化對個性的認識，以掌握恰當類比的事實依據。

（三）經驗定勢

學生在學習中，通過老師講、自己練等形式，積累下了一定量的“經驗題”，一遇到類似問題，便不假思索，以偏概全地分析問題，按原來形成的“熟路”解答和得出“答案”。

例：（-+2）（+2）

錯解：原式＝1

正確解：原式＝（4－5）=-1

錯誤主要在于：一是由于經常做此類型題，答案基本為1，于是直接寫答案；二是說明學生做題習慣差，審題不清，由錯誤的經驗得到錯誤的結論。經驗定勢的發(fā)生大多由某一十分有把握的觀念的驅使，但其思路“固化”。但這一般是暫時的，一經提示或啟發(fā)，學生往往會立刻領悟有關的道理。

二、解決策略

為避免知識的負遷移，我們需要注重以下幾方面。

（一）深化學生對知識點的理解

學生往往只注意到新舊知識表面的相似性，而意識不到它們之間內在的本質區(qū)別，所以老師對相近、易混的概念，要通過辨析對比，講清內涵，講透外延，揭示概念的特征，讓學生理解其實質。為了克服新舊知識之間的相互干擾，可以使用對比的方法，抓住對比的兩種對象的同與異，通過對比突出差別，預防和避免干擾。

例：（1）判斷正誤：=·與=-；

（2）比較4a-2a+8與4a-2a+8=0的異同。

教師還需精心選定練習題目，循序漸進地安排練習。如安排一組根式的化簡：（b＞0）與（ab＞0），注重學生逆向思維和發(fā)散思維訓練，使學生融會貫通，舉一反三。

（二）課堂上以學生為主導

傳統(tǒng)的教學方式，學生主體能力的發(fā)揮始終處在壓抑、被動的狀態(tài)，學生的學習能動性與積極性調動不起來。而數學問題是數學發(fā)現的起點，又是數學發(fā)現的路標，所以我們要把課堂還給學生，讓學生研究和辨析，利用負遷移，由學生發(fā)現新問題，從而激發(fā)起學習的積極性，自主投入數學探究活動中。通過自己努力探究得到的結論，學生印象更深刻。

（三）幫助學生改進學習方法

隨著所學知識的逐漸深化，學生頭腦中概念的邏輯關系變得越來越復雜，有些學生不注意區(qū)分概念之間的本質區(qū)別，解題往往憑直覺和猜測，教師要幫助這些學生端正學風，同時對他們進行適當的啟發(fā)和引導，促使正遷移的形成。

總之，教學中要做好防止負遷移，促進正遷移。除上述方法外，我們還要依據認知心理學中有關的學習遷移理論來指導教學，培養(yǎng)學生的思維習慣和提高學生的學習遷移能力和水平。這樣才能有利于學生學習的正遷移。

參考文獻：

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