馮鐵山

能夠活在時間流水里的教育口號就像一個強大的磁場，緊緊地吸引著每一個教育對象；就像一棵樹搖動一棵樹，彼此競爭著生長的高度，彼此又尊重著修養(yǎng)的厚度。

一

如今，當(dāng)我們打開電視、報刊、網(wǎng)絡(luò)等紙質(zhì)媒體或電子媒體時,各種口號就會撲面而來，其中有關(guān)教育的口號更是充斥其間。這似乎預(yù)示一個好現(xiàn)象：教育得到了全社會前所未有的重視。但是,靜下心來審視這些教育口號，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些口號大都側(cè)重規(guī)訓(xùn)，即借助話語權(quán)威導(dǎo)引某種終極教育觀念，從而引導(dǎo)相應(yīng)教育行為的改變。

梳理規(guī)訓(xùn)式的教育口號，大概可以歸為如下幾種類型：其一，禁誡型。言語充滿威嚴，無論是言內(nèi)還是言外均含有毋庸置疑的行政指令性命令行為。比如，“堅決反對片面追求升學(xué)率”“嚴查高考移民”等，這類口號是伴隨學(xué)校“減負”和“教育公平”而產(chǎn)生的，“反對”與“嚴查”涉及了現(xiàn)實中存在的“應(yīng)試功利主義教育”“教育腐敗”諸多問題。其二，脅迫型。即宣講口號的主體憑借自己行政或?qū)W術(shù)的職權(quán)與威嚴，在警戒的基礎(chǔ)上，又增加了懲罰性后果的預(yù)設(shè)，比如“不能讓孩子輸在起跑線上”“不讓一個孩子掉隊”。表面看來，這類口號關(guān)心的是孩子，其實質(zhì)則是置家長與教師于傾聽者的地位，而且暗示“輸在起跑線”“掉了隊”的嚴重后果，這就導(dǎo)致傾聽者不擇手段追求“高標準”的教育，一方面一窩蜂擠進“中心校”“實驗?！钡让?；另一方面給孩子報種類繁多的培訓(xùn)項目，對孩子進行拔苗助長。這種口號關(guān)注的不是孩子本身的發(fā)展，而是外在于教育、外在于孩子的“標準”。其三，比較型。此類口號往往將兩個主體進行對比，或?qū)⒈舜岁P(guān)聯(lián)的兩個對象之間進行比對。采取的對策就是樹立正面的典型，貶斥反面的對象；或者站在甲方的視角比對乙方，或者站在乙方的立場指斥或褒揚甲方。無論怎樣比對，其言說的話語里都包含著一種對在場傾聽者的不信任與不滿足。比如，“沒有教不好的孩子，只有不會教的教師”“有什么樣的校長，就有什么樣的學(xué)校”等口號。其四，勸導(dǎo)型。即言說者用勸告、教導(dǎo)的口吻發(fā)出口號，以期被勸說者接受自己的觀點，從而改變思想態(tài)度，站到與自己相同的立場來。比如“再窮不能窮教育，再苦不能苦孩子”“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切”“以德育為核心”、“以學(xué)生為主體”。在一般情況下，傾聽者受客觀環(huán)境，尤其是言說者的權(quán)威、地位、學(xué)識、身份等構(gòu)成的社會輿論氛圍而聽從、接受言說者的勸導(dǎo)。

二

?？抡J為“話語是由符號構(gòu)成的，但是，話語所做的，不止是使用這些符號以確指事物”[1]。教育口號也是如此，這“不止”里包含著言說的思想、言說的情態(tài)以及言說的行為指向。

從言說的思想來看，盡管教育口號可以有多種表現(xiàn)方式，但無論如何，任何一種話語方式都是一定思想的表征。人是思想的存在，教育口號也是思想的呈現(xiàn)。內(nèi)隱于教育口號的思想表達、傳播，從話語分析的角度來看，涉及物質(zhì)、心理、關(guān)系三個主要過程以及行為、言語、存在三種次要過程。這個連續(xù)表達與傳播系統(tǒng)涉及三個參數(shù)：參加者、過程類型、環(huán)境。規(guī)訓(xùn)式教育口號呈現(xiàn)的是不同歷史時期的教育思想，這些教育思想的獲得盡管離不開政治、文化、經(jīng)濟等綜合環(huán)境因素的作用，但起決定作用的還是不同歷史時期培養(yǎng)人才的教育工作所存在的問題。直面教育問題，引領(lǐng)教育健康發(fā)展本來就是無可厚非的。然而，規(guī)訓(xùn)的教育口號往往置問題產(chǎn)生或問題解決的對象為客體，致使言說者與傾聽者成為主客體分離乃至對立的關(guān)系，其言說過程也只能是言說者單向度語流的活動。

比如“大力發(fā)展職業(yè)教育”“嚴禁片面追求升學(xué)率”“以德育為核心”這一類型的口號，都屬規(guī)訓(xùn)性命題，直面的就是學(xué)科知識本位導(dǎo)致職業(yè)技能訓(xùn)練的薄弱，片面追求升學(xué)率、重視智育導(dǎo)致素質(zhì)教育的懸空以及德育地位的降低等問題?？梢杂谩昂霌Pxx貶斥xx”“以xx為xx”公式表示，這樣的口號隱含著將言說涉及的對象進行價值的優(yōu)劣判斷，致使執(zhí)教的教師與受教育的學(xué)生關(guān)注的不是口號所倡導(dǎo)的教育本身而是外在于教育的分數(shù)與標準。在言說者的口號支配下，傾聽者難以參與、進行語流過程的平等對話、交流，既沒有機會表示“想這樣做”的信心，也沒有機會表達“不想這樣做”的理由，只能服從“這樣做”。表面看來，傾聽者靜默無聲地服從“教育口號”的訓(xùn)導(dǎo)，但難以從心理層面達成真正的理解與共識，且很可能出現(xiàn)逆反、抵制等現(xiàn)象。

如A對B說：“你必須這樣做”，“你一定要這樣做”，在A看來，B除了對自己的命令絕對服從以外，別無選擇。另外，規(guī)訓(xùn)式教育口號常常把涉及的言說對象切分成等級分明的關(guān)系項，比如“以德育為首”“樹立教學(xué)中心地位觀念”“以學(xué)生為主體”等“規(guī)范性命題”口號，涉及的關(guān)系項為德育與智育、核心與邊緣、主體與客體、主導(dǎo)與被導(dǎo)、本與末等，強調(diào)德育為首就意味著智育為輔，強調(diào)學(xué)生為主體，意味著教師為客體，強調(diào)教學(xué)中心，意味德育等為邊緣。這些口號盡管形式上不存在問題，但言說的邏輯存在悖理的地方，導(dǎo)致其傳播只能是是一種“被控制的共識”，體現(xiàn)的是一種控制思想。 “道德強制是一種惡。教育運用強制手段執(zhí)行某種道德不僅是徒勞的,也是不道德的,用不道德的手段去實現(xiàn)高尚的道德,只能引起更多的不道德。”[2]

教育口號所蘊含的言說情態(tài)不是某種內(nèi)在的事物，不可能獨立于言說的形式，也不能獨立于言說的思想而存在，思想與話語的表達是共生的。話語不是空洞的聲音，而是思想的體現(xiàn)。言語活動的有效取決于言說者和傾聽者雙邊相互配合、交互作用的和諧程度。

比如“以學(xué)生為主體”這類型的教育口號，言說者本身的意圖所指向的言語行為是“尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，尊重學(xué)生的人格”，言外行為指的是“教師要用平等、民主的情懷”，伴隨言語行為指的是“教師無論是教育還是教學(xué)，均應(yīng)該考慮學(xué)生的感受，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性”。但在傾聽者看來，這樣的口號將教師置于被動的、從屬的、次要的地位，導(dǎo)致解讀會出現(xiàn)這樣的變化：

言語行為：學(xué)生是主體，教師是客體。

言外行為：教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需要來施教，而不應(yīng)該強化自己的價值。

伴隨性言外行為：教師與學(xué)生是對立的關(guān)系，而不是融合的、合作的關(guān)系。

從以上的分析，我們很容易發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)所在，教育口號無論是禁戒型、脅迫型，還是比較型、勸導(dǎo)型，只要是規(guī)訓(xùn)的言說方式，言說者往往處于言說“霸權(quán)”地位。或者正如?？滤裕捳Z是一種意向性表達，而處于“霸權(quán)”地位的言說者往往把言說當(dāng)做一種控制的工具，將人的價值性教育行為的獲得視為被規(guī)定、訓(xùn)導(dǎo)的結(jié)果。因而，言說的內(nèi)容限于言外行為的狹隘理解，難以延伸言說的生活語境，而且言說者與傾聽者之間的關(guān)系是純粹的、外在的“對象性”的“我—它”主客體分離的關(guān)系。從認識論角度審視，這種關(guān)系是客體化的二元對立的對象關(guān)系，言說的權(quán)利是完全掌控在言說者的手中，本質(zhì)上而言，就是一種教育思想、理念的強制。

三

教育口號如何從單純的規(guī)訓(xùn)式的“我與它”關(guān)系走向“我與你”的視界融合？如何成為教育發(fā)展之源頭活水？如何活在時間的流水里而不是懸置在空洞的說教上？除了凝練教育思想、端正教育情態(tài)之外，還要注意教育口號表達的方式，從規(guī)訓(xùn)的單一方式走向多元對話的方式，煥發(fā)教育口號的詩意魅力。視界融合的詩意對話，是指言說者、傾聽者與教育口號通過“詩”的言說方式進行對話，從而達到三者視野相互交融狀態(tài)的言說方式。

教育是一種科學(xué)的事業(yè)，也是一種詩性的光芒，一種厚重的人文，一種寫意的情懷，是一種圣潔的靈魂，更是一種民族內(nèi)在的思維方式的傳遞。比如“天行健，君子當(dāng)自強不息；地勢坤，君子當(dāng)厚德載物”這樣的口號善于運用比擬、比喻等形象化手段作為傳遞的工具，能夠從自然物、社會對象里尋找到一種言說的象征物，使之成為傾聽者接碼、解碼的參照，虛實相生，尊重了傾聽者德性自我發(fā)展的主體地位，為傾聽者描繪一個理想的藍圖，這個藍圖是切合傾聽者道德發(fā)展需要的，是可以通過自己努力實現(xiàn)的目標。

老子告誡我們：道可道，非常道。教育之常道是什么？教育的非常道又在哪里？這其實在追問教育的本質(zhì)是什么。教育的對象是富有靈性的人。教育口號內(nèi)容的表現(xiàn)，既要貼近現(xiàn)實生活，充分挖掘貼近現(xiàn)實生活的，容易為傾聽者理解的話語，又要遵循建構(gòu)主義的法則，還原傾聽者的主體地位，變主客體對立的規(guī)訓(xùn)主導(dǎo)教育為主客體消融的自主體驗與習(xí)得。教育者應(yīng)以活在時間的流水為旨歸，賦予教育口號以崇高的境界。海德格爾說：“林中有許多路。這些路多半突然斷絕在人際不到之處。這些路叫做林中路。每條路各行其是，但在同一林中。常?？磥硪粭l路和另一條路一樣。然而只不過看來如此而已。伐木人和管理人認得這些路。他們懂得什么叫做走在林中路上?！比绾卧诮逃种虚_辟一條靈魂有所皈依之路？答案永遠只有一個，秉承教育耕耘者“挺挺霜中節(jié)”的志氣，即使身處“寂寂空山深”的場域也鑄就“不改四時葉”的教育毅力，認準一個方向，然后奮然出發(fā)、前行、奔跑，自然就能背生雙翼、展翅飛翔，使人生呈現(xiàn)新的境界。既講究言傳的清晰指向，又講究朦朧的言外之意，既講究身教的形象示范，又講究無言暗示，“立言”是“立人”的外化，“立人”是“立言”的內(nèi)化。

總之，能夠活在時間流水里的教育口號就像一個強大的磁場，緊緊地吸引著每一個教育對象；就像一棵樹搖動一棵樹，彼此競爭著生長的高度，彼此又尊重著修養(yǎng)的厚度；就像一片海推動另一片海，典雅的話語泛起情感的朵朵浪花；還像相機拍攝的影片，美麗的情節(jié)展開了生活的畫卷，更圓融了生命的意義。

參考文獻：

[1][法]米歇爾??？?知識考古學(xué)[M].謝強,馬月,譯.北京：三聯(lián)書店,l998:62.

[2]金生鋐.質(zhì)疑建國以來的道德教育規(guī)訓(xùn)[J].教育理論與實踐,2012(8):31-37.

責(zé)任編輯/齊 欣