潘正紅

所謂教學(xué)的生成，是指教師在課堂上不是機(jī)械地按原先確定的預(yù)設(shè)思路教學(xué)，而是重視師生生命活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，把教與學(xué)過(guò)程中的各種因素有機(jī)地組合起來(lái)，靈活地調(diào)整、生成新的超出原計(jì)劃的教學(xué)流程。生成的課堂教學(xué)中，教師雖然事先也有設(shè)計(jì)，但是隨時(shí)準(zhǔn)備修改自己的講課內(nèi)容與講課思路，以學(xué)生是否有所思、有所得為準(zhǔn)，而不企求必須完成教學(xué)計(jì)劃，更不把自己原來(lái)的設(shè)計(jì)強(qiáng)加于學(xué)生。

傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，將教學(xué)對(duì)象看成是完全可控的，把每節(jié)課的內(nèi)容任務(wù)和進(jìn)程都具體甚至按時(shí)間順序分解在教案里。上課是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師就是按照備課時(shí)設(shè)計(jì)好的問(wèn)題讓學(xué)生回答。也有不少教師由于缺乏生成意識(shí)和及時(shí)捕捉、隨機(jī)處理課堂新情況的能力，當(dāng)新問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，為了教學(xué)設(shè)計(jì)不被打亂和受影響，就采取回避的方法或?qū)⑵鋸?qiáng)行拉回其預(yù)設(shè)的軌道。正如葉瀾教授指出的：“上課是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是‘節(jié)外生枝。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，若不，就努力引導(dǎo)，直至答出預(yù)定答案為止。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色。”這種教學(xué)有很多弊端，它使學(xué)生的發(fā)展受到很多限制，使學(xué)生的生命力得不到充分發(fā)揮，不適應(yīng)時(shí)代的要求。新課程重視教學(xué)的生成，下面結(jié)合實(shí)例談?wù)劤踔形锢碚n堂教學(xué)中的生成策略。

1.在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的生成

物理實(shí)驗(yàn)在物理學(xué)習(xí)中有非常重要的作用。受到眾多因素的影響，在物理實(shí)驗(yàn)中經(jīng)常出現(xiàn)異?，F(xiàn)象，不少實(shí)驗(yàn)，即使在老師充分準(zhǔn)備的情況下，也往往會(huì)出現(xiàn)實(shí)驗(yàn)失敗的情況?？梢哉f(shuō)，物理實(shí)驗(yàn)是“課堂生成”的搖籃，教師若能坦然面對(duì)，因勢(shì)利導(dǎo)，組織學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)異常甚至失敗的原因，從實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，則能收到意想不到的效果。

［案例1］師：今天我們首先來(lái)做一個(gè)小游戲——“比力氣”（教師拿出游戲裝置），這個(gè)裝置就是我們剛學(xué)過(guò)的（稍停頓）杠桿。下面我來(lái)介紹游戲規(guī)則——兩位同學(xué)用自己的一個(gè)胳膊肘壓在蹺蹺板的一端，誰(shuí)那端的板先著地，誰(shuí)就是今天的“大力士”。

學(xué)生一聽要比賽，都爭(zhēng)先恐后舉手要求參與，課堂氣氛活躍起來(lái)。教師有意挑選了兩位看似實(shí)力懸殊的男同學(xué)“比力氣”，支點(diǎn)在中間（教師的預(yù)設(shè)是當(dāng)他們?cè)诒瘸鰟儇?fù)以后，讓學(xué)生猜想影響杠桿平衡的因素）。

師：開始!

戲劇性的一幕發(fā)生了——兩位同學(xué)一直僵持著，并沒(méi)有分出勝負(fù)，同學(xué)們紛紛為他們加油，氣氛十分活躍。教師一看課堂所需要的物理情形已出現(xiàn)，便立即組織接下來(lái)的課堂教學(xué)內(nèi)容。

師：停!請(qǐng)兩位同學(xué)保持姿勢(shì)。

師：同學(xué)們，他們究竟誰(shuí)贏了?

生：他們沒(méi)有分出勝負(fù)。

師：你怎么知道的？

生：因?yàn)檐E蹺板沒(méi)動(dòng)，處于靜止。

師：在物理學(xué)中我們把杠桿處于靜止?fàn)顟B(tài)稱為——杠桿處于平衡狀態(tài)（同學(xué)們齊聲回答，教師板書。）

師：剛才兩名同學(xué)很好地演示了這一平衡狀態(tài)，我們用掌聲謝謝他們。

由于這次沒(méi)有分出勝負(fù)，考慮到學(xué)生的求全心理，教師臨時(shí)又創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境——兩個(gè)實(shí)力看似更加懸殊的男女同學(xué)“比力氣”。為了增加神秘感，教師把杠桿的支點(diǎn)用藍(lán)色桌布遮蓋，支點(diǎn)靠近男同學(xué)。

師：一、二、三，開始!

結(jié)果令同學(xué)們大跌眼鏡——女同學(xué)贏了。當(dāng)老師掀開藍(lán)色桌布的一剎那，教室里沸騰起來(lái)。通過(guò)這個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)，同學(xué)們不但順利完成猜想，而且比預(yù)設(shè)節(jié)約時(shí)間。

反思：

捕捉“意外信息”——即興創(chuàng)造，化險(xiǎn)為夷。許多教師都有導(dǎo)入新課就出現(xiàn)“意外”的經(jīng)歷，我們往往視之為課堂的“最大干擾”，因?yàn)檫@一意外常常讓老師措手不及——打破了原來(lái)的預(yù)設(shè)，使得教學(xué)不能按照原定的計(jì)劃順利進(jìn)行下去。此時(shí)教師是戛然而止，還是抓住這個(gè)意外契機(jī)即興創(chuàng)造、化險(xiǎn)為夷呢?著名教育家馬卡連柯說(shuō)：“教育技巧的必要特征就是要有隨機(jī)應(yīng)變的能力。”教學(xué)過(guò)程可以預(yù)設(shè)，但并非可以完全預(yù)設(shè)，因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程充滿了不確定、難以預(yù)料的因素，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)正在成長(zhǎng)中的人，每個(gè)時(shí)刻都會(huì)出現(xiàn)不一樣的情境。因此課堂就充滿了各種偶發(fā)性，當(dāng)教師面臨一次次意外事件的挑戰(zhàn)時(shí)，教師的實(shí)踐能力也可得到不斷提升。

2.珍視學(xué)生的質(zhì)疑

生成是動(dòng)態(tài)可變、豐富多彩的，再好的預(yù)設(shè)與課堂實(shí)施之間必然存在著一定的差距。因此我們對(duì)課堂的追求不應(yīng)該局限于一帆風(fēng)順，波瀾不驚。我們更期望在平穩(wěn)之外出現(xiàn)一些充滿智慧的小插曲，能帶給我們意外的驚喜。這就要求教師有著高人一籌的教育機(jī)智，靈活敏銳的應(yīng)變能力，創(chuàng)造性地激活課堂，而不能囿于預(yù)設(shè)的限制。葉瀾教授曾說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)生意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒(méi)有激情的行程，當(dāng)美麗的圖景出現(xiàn)后，教師應(yīng)用自己的教育底蘊(yùn)、教學(xué)智慧及時(shí)捕捉并靈活駕馭，讓我的課堂真正因生成而精彩?！?/p>

［案例2］在一次上“探究串聯(lián)電路中電壓的規(guī)律”一課時(shí)，根據(jù)教學(xué)需要，學(xué)生要進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)，任務(wù)是用電壓表探究串聯(lián)電路電壓的特點(diǎn)：即用電壓表分別測(cè)量串聯(lián)的兩只小燈泡各自兩端的電壓，然后測(cè)量這兩只燈泡兩端的總電壓，根據(jù)記錄分析這三個(gè)電壓值有什么關(guān)系。

實(shí)驗(yàn)中突然有一個(gè)學(xué)生匯報(bào)：“老師，我們的電源電力不足?！蔽覇?wèn)：“怎么了？”學(xué)生道：“你看，當(dāng)我把電壓表并聯(lián)在兩個(gè)燈泡兩端測(cè)總電壓時(shí)，它是不是也就并聯(lián)在電池的兩端了？那它測(cè)得也是電池組的電壓了，是不是？”原來(lái)這個(gè)學(xué)生關(guān)注了另一個(gè)問(wèn)題。我贊許地看看他說(shuō)：“是的。你很善于觀察和思考。”他很高興，接著說(shuō)：“我們上節(jié)課測(cè)量出一節(jié)干電池的電壓是1.5V，兩節(jié)串聯(lián)是3V，書上也是這么說(shuō)的。可是現(xiàn)在測(cè)量出的電壓只有2.78V，是不是說(shuō)明電力不足？”我沒(méi)想到學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題，這是高中的全電路歐姆定律才涉及的問(wèn)題，在初中總是以“電源電壓保持不變”一言以蔽之。本來(lái)也可以讓學(xué)生先避開它，但想到在初中有一類電路故障的判斷問(wèn)題常令學(xué)生感到困惑和頭痛，如果將這個(gè)現(xiàn)象好好地利用起來(lái)，學(xué)生就會(huì)理解得更好，這是一個(gè)教育契機(jī)。在同學(xué)們完成了原有的探究任務(wù)后，我請(qǐng)這位同學(xué)把他發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題向大家提出來(lái)，讓大家都試一下，課堂氣氛變得很熱烈。之后，我又指導(dǎo)同學(xué)們做了幾個(gè)實(shí)驗(yàn)，讓他們分別測(cè)出外電路只接一致燈泡、接兩只燈泡、不接任何用電器時(shí)電源兩端的輸出電壓，使他們了解到電源兩端的輸出電壓與外部電路的情況是有關(guān)的。這樣的實(shí)驗(yàn)帶給他們的不只是物理結(jié)論本身，而是一種探索精神的形成。

學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生疑問(wèn)是學(xué)生積極思維的表現(xiàn)，因此教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，并留給學(xué)生提出問(wèn)題的空間，不能因?yàn)閷W(xué)生打斷教學(xué)進(jìn)程而批評(píng)學(xué)生。不妨引導(dǎo)學(xué)生共同探究解決，這才是最生動(dòng)的問(wèn)題解決教學(xué)。

3.鼓勵(lì)學(xué)生求異思維

求異思維又稱發(fā)散思維，是一種富有創(chuàng)建性的辨異思維，它在創(chuàng)造和解決問(wèn)題的思考過(guò)程中，從已有的信息出發(fā)，盡可能向各個(gè)方向擴(kuò)展，不受已知的或現(xiàn)存的方式、方法、規(guī)則和范疇的約束，并且從這種擴(kuò)散、輻射和求異式的思考中，求得多種不同的解決辦法，衍生出各種不同的結(jié)果。在物理教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)一個(gè)問(wèn)題從多個(gè)角度提出問(wèn)題是激發(fā)課堂生成的重要策略之一。

［案例3］工人用如圖所示的滑輪組提升重480N的物體，勻速提起了2m，所用拉力為200N，滑輪組的機(jī)械效率是多少？若用此滑輪組將重900N的物體豎直向上勻速提升2m，拉力在這一過(guò)程中所做的功是多少？（不計(jì)摩擦和繩重）

小明的解題過(guò)程是：

解：W＝Gh=480×2=960（J）

W＝F×S=200×3×2=1200（J）

η=W/W＝960/1200=80％

W＝Gh=900×2=1800（J）

W=W/η＝1800/80％=2250（J）

答：滑輪組的機(jī)械效率是80％，拉力在這一過(guò)程中做的功是2250J。

上述解答是否有錯(cuò)誤？若有錯(cuò)誤，指出錯(cuò)誤的原因，并對(duì)錯(cuò)誤加以訂正。

許多同學(xué)馬上指出最后一步是錯(cuò)誤的，因?yàn)閷?duì)同一個(gè)滑輪組，物重改變，機(jī)械效率是發(fā)生改變的。要求總功，需要在前面求出動(dòng)滑輪重G＝120N，則拉力F＝340N，W＝F×S＝340×3×2＝2040（J）。極少數(shù)同學(xué)提出不需求動(dòng)滑輪重，只要把額外功求出W＝1200－960＝240（J），W＝1800＋240＝2040（J），既準(zhǔn)確又簡(jiǎn)單，這種解法的同學(xué)完全理解了影響機(jī)械效率的因素，與眾不同，有創(chuàng)造性。毫無(wú)疑問(wèn)，對(duì)這種獨(dú)創(chuàng)性應(yīng)該給予鼓勵(lì)。獨(dú)創(chuàng)性豐富了求異思維，促使思維不斷地向橫向與縱向發(fā)散。

4.在學(xué)生的錯(cuò)誤中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的生成

學(xué)生在初中物理學(xué)習(xí)之前，總是或多或少存在一些錯(cuò)誤的前概念，這是在以往的生活和學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于日常生活經(jīng)驗(yàn)、課外資料等因素形成的一系列與科學(xué)知識(shí)相違背的觀念。錯(cuò)誤的前概念是與學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中存在的，與新知識(shí)的學(xué)習(xí)不一致甚至相互沖突的，因此對(duì)物理學(xué)習(xí)會(huì)有很大的負(fù)面影響。對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，教師要正確面對(duì)，教師應(yīng)該理解學(xué)生的錯(cuò)誤，正因?yàn)槌鲥e(cuò)，才會(huì)有點(diǎn)撥、引導(dǎo)，才會(huì)有教育的機(jī)智和智慧，課堂才能生成。教學(xué)過(guò)程既是暴露學(xué)生各種錯(cuò)誤、障礙和矛盾的過(guò)程，又是展示學(xué)生聰明才智、形成獨(dú)特個(gè)性的過(guò)程。教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生的錯(cuò)誤也是一種教學(xué)資源，在與學(xué)生的錯(cuò)誤辨析中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的生成。

［案例4］體育課上，小明勻速爬桿，小剛勻速爬繩。若兩人的體重相同，有關(guān)他們受到的摩擦力，下面說(shuō)法正確的是（）

A.因?yàn)榕罈U時(shí)手握桿的壓力大，所以小明受到的摩擦力一定大

B.因?yàn)槔K子粗糙，所以小剛受到的摩擦力一定大

C.小明和小剛受到的摩擦力一定相等

D.若小明的體重大，則他受到的摩擦力一定大

教師：為了檢查學(xué)生知識(shí)點(diǎn)掌握得是否真正清楚，還特意強(qiáng)調(diào)了繩子比竿粗糙。果然學(xué)生上當(dāng)了。

學(xué)生甲：小明比小華所受摩擦力大，因?yàn)槔K子比竿粗糙。（暴露了學(xué)生存在的錯(cuò)誤的前概念：接觸面越粗糙，摩擦力一定越大）雖然此答案是錯(cuò)誤的，但贊同此答案者占多數(shù)，我不動(dòng)聲色地問(wèn)：其他同學(xué)呢？

學(xué)生乙：小明和小華所受摩擦力大小相等，因?yàn)樗麄兌继幱谄胶鉅顟B(tài)，所受摩擦力和重力是一對(duì)平衡力，大小相等。

此答案正確。我原本打算讓這個(gè)同學(xué)給大家再仔細(xì)講一遍，若學(xué)生不懂，我再上場(chǎng)，但這樣做的效果會(huì)很一般。突然，我靈機(jī)一動(dòng)，不如讓乙同學(xué)來(lái)個(gè)答記者問(wèn)：即讓持不同意見的學(xué)生對(duì)乙同學(xué)提出自己的疑問(wèn)，乙同學(xué)能解答明白最好，即便是其他同學(xué)沒(méi)被說(shuō)服也不要緊，最起碼把他們的錯(cuò)誤的想法暴露出來(lái)，也便于我對(duì)癥下藥，同時(shí)也可檢查乙同學(xué)是否真的將知識(shí)點(diǎn)掌握清楚了。于是，出現(xiàn)了下面的一幕。

同學(xué)們很踴躍地開始發(fā)問(wèn)（我想這些同學(xué)之所以有積極性，一是確實(shí)有問(wèn)題，二是也想難倒乙同學(xué)。不管怎樣，他們的積極性被調(diào)動(dòng)了起來(lái)）。

結(jié)果乙同學(xué)在回答了兩次提問(wèn)后，漸漸地招架不住了，看來(lái)還是知識(shí)點(diǎn)掌握得不夠牢固。于是，我建議他：“你可以請(qǐng)求援兵幫忙呀！”果然另一個(gè)持正確答案的同學(xué)勇敢地站起來(lái)助陣，但終究學(xué)生的表達(dá)能力欠佳，仍有部分同學(xué)不服。

于是，我及時(shí)上場(chǎng)，把兩派同學(xué)的矛盾展示出來(lái)，適時(shí)地又提出問(wèn)題：乙同學(xué)的觀點(diǎn)確實(shí)符合剛學(xué)的物理規(guī)律，但同學(xué)甲的想法好像也有道理，到底誰(shuí)的答案正確呢？我發(fā)現(xiàn)此時(shí)，同學(xué)們開始進(jìn)行真正的思考。

隨后，我只是簡(jiǎn)單地點(diǎn)撥了一下，同學(xué)們露出了恍然大悟的表情，至此，這個(gè)難點(diǎn)問(wèn)題得到了圓滿解決。為什么以往需要多次教學(xué)才能徹底解決的難題，今天卻如此順利？回想起來(lái)，以前的處理方法是老師反復(fù)講，缺少學(xué)生的主動(dòng)參與，沒(méi)有真正激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求。而采用生生互動(dòng)的方式，激發(fā)了學(xué)生的積極性，通過(guò)生生互動(dòng)，使他們發(fā)現(xiàn)了自己的問(wèn)題的癥結(jié)所在，從而進(jìn)入了較深入的思考，教學(xué)效果自然不可同日而語(yǔ)了。

5.在探究的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的生成

在知識(shí)的探究過(guò)程中生成，要求教師要正確處理教學(xué)的結(jié)論和過(guò)程的關(guān)系。所謂教學(xué)的結(jié)論，指教學(xué)所要達(dá)到的目的、需獲得的結(jié)果，而教學(xué)的過(guò)程，指達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序。新課程提出三維的教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)既要重視結(jié)論，又要重視過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生和同伴及教師一起行動(dòng)，交互學(xué)習(xí)，共同探究科學(xué)的真相。正是在這個(gè)過(guò)程中，經(jīng)過(guò)學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇、修正等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，獲得的結(jié)論才能得到鞏固，學(xué)生才能把自己現(xiàn)有的科學(xué)知識(shí)與通過(guò)各種途徑獲得的新知識(shí)之間建立聯(lián)系。

［案例5］探究浮力的大小跟哪些因素有關(guān)？在活動(dòng)中，我的具體做法如下。

5.1創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)猜想，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。

我先做了幾個(gè)小實(shí)驗(yàn)：（1）同樣大小的木塊和鋁塊放入水中，木塊浮在水面，而鋁塊沉入水底；（2）用兩塊同樣大小的橡皮泥，一個(gè)團(tuán)成小球，一個(gè)捏成小船，小球沉入水底，而小船浮在水面；（3）一個(gè)雞蛋，在清水中下沉，在鹽水中卻漂浮。此時(shí)，學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣一下子被調(diào)動(dòng)起來(lái)了，有了強(qiáng)烈的探究欲望，也就有了猜想的根據(jù)。接著就分小組讓學(xué)生根據(jù)上述的實(shí)驗(yàn)和自己的生活經(jīng)驗(yàn)討論：你認(rèn)為浮力的大小跟哪些因素有關(guān)？分小組把猜想寫在黑板上。然后分類歸納有：（1）跟物體的體積（大小）有關(guān)；（2）跟物體的密度（材料）有關(guān)；（3）跟物體的形狀有關(guān)；（4）跟物體的質(zhì)量（重量）有關(guān)；（5）跟物體浸入液體的深度有關(guān)；（6）跟液體的密度（種類）有關(guān)等。

5.2引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)探究。

設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，主要從三方面考慮：（1）實(shí)驗(yàn)要顯示什么？怎樣顯示？（2）實(shí)驗(yàn)過(guò)程中要改變什么？怎樣改變？（3）實(shí)驗(yàn)過(guò)程中要控制什么？怎樣控制？

分小組討論上面三個(gè)問(wèn)題，提出小組的設(shè)計(jì)方案。

5.3創(chuàng)造條件，讓學(xué)生經(jīng)歷探究過(guò)程。

為了上好這節(jié)課，我根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)備了許多種器材。體積相同的銅塊、鋁塊和鐵塊；酒精、水和鹽水；彈簧測(cè)力計(jì)、細(xì)線、橡皮泥和刻度尺等。讓學(xué)生根據(jù)自己的情況挑選幾個(gè)或全部猜想去驗(yàn)證。學(xué)生自己動(dòng)手，老師巡視，及時(shí)指導(dǎo)。

5.4善于引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析論證。

分析論證是對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析、比較、歸納、總結(jié)。所以首先要教會(huì)學(xué)生設(shè)計(jì)表格，記錄數(shù)據(jù)。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，提出問(wèn)題：體積相同的銅塊、鋁塊和鐵塊在同種液體中受到的浮力相等嗎？在不同的液體中受到的浮力相等嗎？在不同的深度受到的浮力相等嗎？等等。讓小組代表回答，然后請(qǐng)大家歸納哪些猜想是正確的，哪些猜想是不正確的。這個(gè)過(guò)程也是學(xué)生交流的過(guò)程。

教學(xué)的生成性要求教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，有意識(shí)地對(duì)自己的課堂教學(xué)行為進(jìn)行審視和反思，及時(shí)修訂、更改、充實(shí)、完善自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和方案，做到“腹中有案，行中無(wú)案”，寓有形的預(yù)設(shè)于無(wú)形的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)中，隨時(shí)把握促使課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的切入點(diǎn)，并有效地加以利用，使教學(xué)活動(dòng)成為生成教學(xué)智慧和增強(qiáng)實(shí)踐能力的過(guò)程。

但強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成并不否定教學(xué)的預(yù)設(shè)，充分的預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的保證。因?yàn)榻虒W(xué)首先是一個(gè)有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動(dòng)，教師必須在課前對(duì)自己的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考與安排。生成與預(yù)設(shè)是教學(xué)中的一對(duì)矛盾統(tǒng)一體，忽視了教學(xué)的預(yù)設(shè)，就失去了教學(xué)的方向；忽視了教學(xué)的生成，就忽視了學(xué)生的差異，忽視了學(xué)生的發(fā)展。教師在教學(xué)中要重視教學(xué)的生成，但對(duì)價(jià)值不大的生成性問(wèn)題，要及時(shí)地排除和處理，使課堂教學(xué)回到預(yù)設(shè)和有效的軌道上來(lái)，以保證教學(xué)沿著正確的方向進(jìn)行。

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