羅森塔爾效應(yīng)又稱皮格馬利翁效應(yīng)或教師期待效應(yīng)，這個效應(yīng)來源于心理學家羅森塔爾的一個實驗。1968年，心理學家羅森塔爾和雅各布森來到美國的一所小學，對18個班的學生進行了一番“煞有介事”的發(fā)展預(yù)測，然后將所謂的“有優(yōu)異發(fā)展可能”的學生名單通知有關(guān)教師，并叮嚀不要把名單外傳。八個月后，羅森塔爾和雅各布森又對這18個班進行了復(fù)試。結(jié)果，他們提供的名單里的學生成績進步比其他同學快，并且顯得活潑開朗，求知欲旺盛，與老師的感情也特別深厚。羅森塔爾和雅各布森提供的名單純粹是隨機的，可是這些孩子的發(fā)展明顯較其他孩子快而且好。羅森塔爾解釋說，這是由于自己權(quán)威性的“謊言”暗示了教師，堅定了教師對名單上學生的信心，使教師對這些學生產(chǎn)生了強烈的期待，不由自主地會對這些學生另眼相待，對他們傾注更多的關(guān)心和愛，從而使這些學生更加自尊、自信、自愛、自強，并獲得更快更好的發(fā)展。

羅森塔爾效應(yīng)似乎揭示出了愛和期待的神奇教育力量，一時間教師們開始熱衷于去掌握愛的藝術(shù)，以為沒有愛去不了的地方，只要有愛，就能創(chuàng)造出教育的奇跡。但是，人們對于羅森塔爾效應(yīng)的內(nèi)在機制和關(guān)鍵因素，對于羅森塔爾效應(yīng)可能伴隨的負面影響，對于如何發(fā)揮羅森塔爾效應(yīng)的積極作用限制其消極作用，卻缺乏深入的研究和探討。筆者認為，在倡導(dǎo)全面素質(zhì)教育的今天，對羅森塔爾效應(yīng)盲目推崇大可不必，理性認識與深刻反思正當其時。

一、片面理解會弱化教師教育能力

表面上看，羅森塔爾效應(yīng)是由于教師對學生的愛和期待所引發(fā)的，這也由此造成一些人片面夸大教師的愛和期待在教育教學中的作用，甚至有學者提出期待和愛是教育的全部。如此，則不僅把復(fù)雜的教育問題簡單化了，而且極有可能因此而輕視教師教育教學能力對于學生全面發(fā)展的影響，弱化教師教育教學能力的培養(yǎng)和提高。如果期待和愛真的是教育的全部，那學生完全沒有必要到學校來接受有目的、有計劃、有組織的系統(tǒng)全面的教育。試想，世界上有哪一種愛能夠比母愛更無私更偉大，世界上又有誰比父母對孩子的期待更加殷切。如果期待和愛可以代替教育，那世界上每一個父母都是皮格馬利翁，每一個家庭每一天都會產(chǎn)生羅森塔爾效應(yīng)。

羅森塔爾在后續(xù)的研究中發(fā)現(xiàn)，教師的期待是通過四種行為影響學生表現(xiàn)的。其一，氣氛：教師的情感反應(yīng)（溫暖、支持、微笑）和他們給不同期待學生形成的不同的社會情感氣氛；其二，反饋：教師的獎勵和懲罰；其三，輸入：指向特定學生的教師行為的數(shù)量和質(zhì)量；其四，輸出：教師提供給學生作出反應(yīng)的機會（如提問，目光接觸等）[1]。研究還發(fā)現(xiàn)，氣氛和輸入產(chǎn)生的效應(yīng)最強。也就是說，期待和愛只是一個“引子”，只是引導(dǎo)學生心理和行為發(fā)展變化的“前奏”，與愛和期待相伴隨的具體有效的教學行為和高超精湛的教學能力，才是羅森塔爾效應(yīng)產(chǎn)生的內(nèi)在原因和關(guān)鍵因素，才是這首愛的樂章的“旋律主題”。如果與愛和期待形影相隨的只是教師平庸乏味的教書技巧、捉襟見肘的教學資源，那學生身上勢必難以發(fā)生教師所期待的發(fā)展與變化，對學生的滿腔期待和愛也極有可能換來深深的失望。

教育不能沒有愛，“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分地或自由地發(fā)展”（羅素）。但愛不是教育的全部，愛不能代替教育。除了愛之外，教育還應(yīng)當包括價值的引導(dǎo)，知識的建構(gòu)，情感的熏陶，心靈的滋養(yǎng)，智慧的綻放，視域的融合。盲目夸大教師期待和愛的作用則變相否定了學校教育的作用，否定了學校教育的意義和價值，僅用教師的期待和愛來說明學生的發(fā)展變化實際上是一種簡單化的行為主義傾向。

因此，從教師的角度來講，要想學生身上發(fā)生所期待的變化，要促進學生身心的全面自由發(fā)展，必須不斷學習、實踐與反思，提高自身的教育教學能力，增強對學生身心發(fā)展的影響力。片面理解羅森塔爾效應(yīng)，過分強調(diào)期待與愛的直接作用和影響，只會在教育實踐當中造成弱化教師教育教學能力的培養(yǎng)和提高的不良傾向。

二、盲目推崇會損害教育公平正義

羅森塔爾實驗設(shè)計的步驟，即期待效應(yīng)實現(xiàn)的過程如下。

第一，教師先是根據(jù)他所掌握的學生的性別、外貌、學習成績、社會經(jīng)濟地位、家長職業(yè)、家庭環(huán)境等信息對學生作出不同的期待。

第二，由于對學生有了這些不同的期待，教師在對學生的認識、情感和行為上就會有不同的反應(yīng)，就會有區(qū)別地對待學生。首先，教師會在心理上把學生分成不同的類別，產(chǎn)生不同的期待。然后，教師在對學生的態(tài)度和行為上也會有所不同。

第三，學生對教師的不同對待也有區(qū)別地作出反應(yīng)。學生會通過教師對自己的期待，來了解自己在學校和班級的地位、作用、責任以及教師對自己的要求，并把這種期待內(nèi)化為自己對自己的期待，使自己按照教師期待的方向發(fā)展，表現(xiàn)出學習刻苦努力、品德行為良好等特質(zhì)。

第四，學生在教師的期待下潛能得到發(fā)展，這又有助于印證和強化教師的期待，使教師對學生的不同態(tài)度和行為持續(xù)下去，并對學生產(chǎn)生更大的期待。

通過以上實驗設(shè)計步驟可以看出，羅森塔爾效應(yīng)產(chǎn)生的根本原因不在于期待的高與低，多與少，而在于不同期待心理影響下教師個人教育資源和教育機會的分配。在課堂教學中，教師的時間和精力是有限的，給這個學生的關(guān)注和機會多了，給其他學生的關(guān)注和機會難免就少了。從某種意義上說，羅森塔爾效應(yīng)在某些學生身上的產(chǎn)生，是以更多地占用其他學生的教育資源，剝奪其他學生的教育機會，甚至是以犧牲其他學生的發(fā)展為代價的。國外關(guān)于教師期待效應(yīng)的相關(guān)研究也表明，在教師高區(qū)別對待不同學生的班級中，教師期待效應(yīng)更顯著，學生發(fā)展的兩極分化現(xiàn)象也更嚴重[2]。

在我們當今的學校班級中，羅森塔爾效應(yīng)可以說俯拾皆是，隨時隨地都在發(fā)生，我們的一些老師可以說個個都是“課堂中的皮格馬利翁”。這些老師極善于區(qū)別對待不同的學生，給“優(yōu)生”的資源和機會多，給“差生”的資源和機會少，“優(yōu)生”的發(fā)展往往就能符合教師的高期待，“差生”的發(fā)展也會不幸被教師所言中。這不就是羅森塔爾效應(yīng)的中國現(xiàn)實版嗎？但我們真的需要這種羅森塔爾效應(yīng)嗎？羅森塔爾效應(yīng)產(chǎn)生的前提條件是教師有差別地對待不同的學生，這不是因材施教意義上的區(qū)別對待，而是教育資源和教育機會的不平等分配。因此，羅森塔爾效應(yīng)對于提高個別學生的發(fā)展水平是有效果的，但它很容易造成班級學生發(fā)展的兩極分化。盲目推崇羅森塔爾效應(yīng)，生搬硬套羅森塔爾效應(yīng)，亂引濫用羅森塔爾效應(yīng)，青睞一些學生冷落另一些學生，一些學生的良好發(fā)展以另一些學生的不利發(fā)展為條件，則會在發(fā)揮羅森塔爾正效應(yīng)的同時，引發(fā)其負面效應(yīng)，損害教育的公平。

基于以上原因，當教師在事實上不能做到平等地關(guān)愛每一個學生，殷切地期待每一個學生的時候，重要的是恪守自己的職業(yè)道德，履行好自己的職責，完成好自己的教育教學任務(wù)。同時，盡可能多地把關(guān)愛和期待投向發(fā)展不利的學生，從而避免一些學生萬千寵愛集于一身，另一些學生長年累月無人問津，避免在學生的發(fā)展上出現(xiàn)“馬太效應(yīng)”。

三、發(fā)揮正面效應(yīng)須同時限制負面影響

一方面，教師的愛和期待將帶來學生認知、情感、人格的良好發(fā)展，這是羅森塔爾效應(yīng)所表現(xiàn)出的正面效應(yīng);另一方面，教師的冷落、忽視也會引起學生智力的衰退、情感的阻滯和人格的扭曲，這就是羅森塔爾效應(yīng)所造成的負面效應(yīng)。羅森塔爾效應(yīng)的正面效應(yīng)可以讓普通平常的孩子有著超乎尋常的發(fā)展，原因就在于教師的期待和愛激活了學生身上潛藏的巨大能量，這種能量能夠迅速轉(zhuǎn)化為學生身心發(fā)展的強大動力。而羅森塔爾效應(yīng)的負面效應(yīng)則會讓本來極具發(fā)展?jié)撡|(zhì)的孩子“泯然眾人矣”。這是因為，如果一個學生感受不到教師對他的愛和期待，在心理上就會對自己產(chǎn)生懷疑和動搖，在行為上就會表現(xiàn)出畏縮和退卻，就會害怕挑戰(zhàn)、不敢嘗試、缺乏創(chuàng)新，潛能的發(fā)揮更是無從談起，身心的全面發(fā)展當然會出現(xiàn)遲滯。作為一個教師，應(yīng)該充分發(fā)揮羅森塔爾效應(yīng)的正面效應(yīng)，同時力避羅森塔爾效應(yīng)的負面效應(yīng)，讓羅森塔爾效應(yīng)為提高教育教學質(zhì)量服務(wù)。

第一，全面客觀深入了解每一個學生。了解每一個學生，就是要了解每一個學生的過去、現(xiàn)在以及他們的理想，這樣教師才能夠根據(jù)每一個學生的意向、愿望和主客觀條件，為每一個學生量身定制一個能夠為他們所接受、所希冀、所追求的發(fā)展目標。只有這樣，教師對學生的期待才能夠內(nèi)化為學生自己對自己的期待，這種期待也才能夠轉(zhuǎn)化為學生發(fā)展的內(nèi)部動力。如若不然，教師的期待很可能就是要么遙不可及，要么隔靴搔癢，要么唾手可得，激發(fā)不起學生的興趣。

第二，給予發(fā)展不利學生更多的關(guān)愛和期待。羅森塔爾效應(yīng)是研究者采用自然實驗法，有意識改變和創(chuàng)設(shè)某些條件所引起的一種特殊的心理現(xiàn)象。羅森塔爾效應(yīng)在促進個別學生發(fā)展的同時也可能會造成對其他學生發(fā)展的忽視。大家可以設(shè)想一下，如果當初羅森塔爾不是故作神秘地將所謂的“有優(yōu)異發(fā)展可能”的學生名單通知有關(guān)教師，而是把18個班每個學生的名單都告訴老師，并且告訴老師說這18個班的所有學生都“有優(yōu)異發(fā)展可能”，那么，八個月后，羅森塔爾和雅各布森還能夠?qū)ν庑Q他們找到了“課堂中的皮格馬利翁”嗎？他們還能夠發(fā)現(xiàn)所謂的“羅森塔爾效應(yīng)”嗎？從理智上分析顯然不太可能。

羅森塔爾效應(yīng)的實現(xiàn)條件是教師根據(jù)學生的不同條件對學生作出有差別的期待，并對不同學生表現(xiàn)出有差別的態(tài)度和行為，然后是學生對教師的態(tài)度與行為也會作出有差別的反應(yīng)，不同學生自己對自己的期待也會具有一定的差別化，最后是不同學生實現(xiàn)了差別化的發(fā)展，羅森塔爾效應(yīng)得到印證?？梢哉f羅森塔爾效應(yīng)的整個實現(xiàn)過程都貫穿著一個主線，那就是差別化對待不同的學生。但是差別化對待不同學生絕不能以犧牲一部分學生的發(fā)展為代價，教師職業(yè)道德要求教師必須面向全體學生，尊重信任每一個學生，讓每一個學生都得到最佳的發(fā)展。這兩者之間似乎存在著不可調(diào)和的矛盾，要真正面向全體學生，就不能很好地發(fā)揮教師期待效應(yīng)的作用，而要讓教師的期待成為現(xiàn)實，又會違背教育的基本原則。如何讓羅森塔爾效應(yīng)服務(wù)于學生素質(zhì)的提升、潛能的發(fā)展，值得每一個教師認真地思考。

羅森塔爾效應(yīng)是一把雙刃劍，教師在班級教學中運用羅森塔爾效應(yīng)時，一定要積極發(fā)揮羅森塔爾效應(yīng)的正面作用，嚴格限制它的負面影響。而要做到這一點，就應(yīng)該對那些目前尚未表現(xiàn)出發(fā)展?jié)摿Φ膶W生、那些所謂的“差生”、“非重點學生”和弱勢學生給予更多的關(guān)愛、更強烈的期待，讓這些學生產(chǎn)生自我實現(xiàn)的愿望，使他們更加自尊、自信、自愛、自強，最大限度地改善他們自身的發(fā)展狀況，而不應(yīng)該將目光聚焦于幾個“優(yōu)生”。只有這樣，才能體現(xiàn)我們教育中的公平與正義。正如哈佛大學教授、自由主義思想家約翰·羅爾斯（John Rawls）在《正義論》里所倡導(dǎo)的那樣：“所有的社會基本善——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎(chǔ)——都應(yīng)被平等地分配，除非對一些或所有社會基本善的一種不平等分配有利于最不利者?！盵3]有人認為，對處于弱勢地位的學生高期待嚴要求對他們來說是一種負擔，會給學生帶來極大的心理壓力，使學生遭受不必要的挫折，損傷學生的自尊心和自信心，甚至使學生產(chǎn)生自卑心理。筆者認為，對弱勢學生降低期待沒有要求才會給他們造成真正的損害，對弱勢學生降低期待和要求是一種無形的歧視與偏見，是教師推卸對于學生責任的托辭和借口。

從羅森塔爾效應(yīng)的實驗可以看出，期待效應(yīng)并非只是出現(xiàn)在“優(yōu)生”身上，任何學生包括所謂的“差生”和弱勢學生身上也會產(chǎn)生期待效應(yīng)。在應(yīng)試教育大行其道，素質(zhì)教育舉步維艱，“差生”備受冷遇，發(fā)展嚴重受阻的客觀環(huán)境下，期待效應(yīng)對“差生”的發(fā)展更具現(xiàn)實意義。

第三，期待應(yīng)以尊重學生獨立個性為基礎(chǔ)。對學生來說，不管教師對他們的期待是高是低，也不管教師對他們的愛是多是少，他們都希望教師能夠尊重他們個體的獨立性。教師期待的出發(fā)點應(yīng)該是學生潛能的發(fā)揮，人格的健全，教師的期待應(yīng)著眼于讓學生成為完整的人，成為他們自己。如果教師離開學生自身潛能的發(fā)展另外為學生預(yù)設(shè)一個價值目標，就會否定學生作為一個獨立個體的價值，學生就難免會對教師的期待不予回應(yīng)甚至心生抵觸，教師也會因自己的期待沒有如期實現(xiàn)而“恨鐵不成鋼”。教師對學生的愛和期待必須以尊重學生個體的獨立性為前提，否則，這種愛和期待就會表現(xiàn)出支配和控制。再有，教師不應(yīng)該把自己沒有實現(xiàn)的愿望轉(zhuǎn)嫁、投射到學生身上，讓學生成為滿足自己個人需要的工具。因此，教師的期待就必然帶著些許功利性，免不了虛情假意的成分，也勢必會被學生所抵制，這種期待只會換來失望乃至絕望，這種失望和絕望倒是極有可能會產(chǎn)生羅森塔爾負效應(yīng)，使得學生自暴自棄，喪失發(fā)展的信心和動力。

第四，期待應(yīng)以學生發(fā)展為本。首先，從期待水平看，應(yīng)處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”。怎樣把握“最近發(fā)展區(qū)”這個抽象的概念呢，筆者認為，簡而言之，就是要讓學生今天比昨天進步，明天比今天進步，而且這種進步是自己與自己比較，不是與別人比較，也不是與一個外在強加的教學目標比較。其次，從期待的結(jié)構(gòu)看，不能僅限于學習方面和知識積累方面，而是應(yīng)該對學生的健康成長和全面發(fā)展給予積極的期待，教師的期待應(yīng)涵蓋學生的認知、交往、審美、情感、態(tài)度和價值觀。再次，從期待的內(nèi)容看，教師的期待應(yīng)與學生的自我期待相協(xié)調(diào)，應(yīng)符合學生的理想自我。最后，教師的期待還必須通過各種途徑傳遞給學生，這樣才能使教師的期待轉(zhuǎn)化為學生的自我期待，并成為推動他們行動的動力。

第五，期待應(yīng)以高超教育教學能力為支撐。對學生的愛和期待是教師做好教育教學工作的前提，不是教育教學工作本身，僅憑一腔熱情和對學生的愛做不好教育教學工作。如果缺乏對學生成長的真正關(guān)懷和給予，教師的愛無疑是空洞和蒼白的，是缺乏基礎(chǔ)的空中樓閣。教師關(guān)愛學生的最好方式，就是努力提升自己的教育教學能力，準確把握教育教學規(guī)律和學生身心發(fā)展的規(guī)律，以學生為本創(chuàng)造性地開展教育教學工作，讓學生的潛能更好地發(fā)展，讓學生的生命更好地綻放，讓學生的生活更加地幸福。

參考文獻

[1] Rosenthal，R.Covert Communication in Laboratories，Classrooms，and the truly real world Current directions in psychological science，2003，12.

[2] 范麗恒，金盛華.國外教師期望效應(yīng)研究進展與當代教育啟示.華北水利水電學院學報（社科版），2008（1）.

[3] 約翰·羅爾斯.正義論. 何懷宏，等譯.北京：中國社會科學出版社，2001.

（責任編輯 關(guān)燕云）