文化是人類的創(chuàng)造物，人類的各種活動都能被納入文化的范圍加以審視，從而也能被賦予各種各樣的文化意義。本文試圖從文化的視角考察教學(xué)，闡述教學(xué)活動所具有的文化性格，即分別把教學(xué)作為文化的載體和文化的主體來看待，揭示教學(xué)中的文化和教學(xué)自身的文化特性，并進一步指出教學(xué)改革中的文化沖擊和適應(yīng)問題。

一、教學(xué)中的文化：以文化人及文化的人化

文化的創(chuàng)造過程是與教育教學(xué)過程相伴而生的。古代文化的含義，中國是“以文教化”、“人文化成”，英語中是“栽培”、“智慧的耕耘”等，都與教育教學(xué)基本同義。概括來說，教學(xué)中的文化具有以下幾方面的特征：

第一，簡約性。教育具有文化選擇的功能，現(xiàn)代學(xué)校教育是在工業(yè)化社會背景下產(chǎn)生的，學(xué)校因此也帶有濃厚的工業(yè)社會的特征，這就首先要求把知識進行選擇和分等，那些能使學(xué)生掌握大量實用技能的學(xué)科知識便以高度濃縮的形態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)校的課程之中。所以教學(xué)中的文化具有簡約性的特點，因為教育在選擇文化的時候把往往知識、理論本身所固有的情感、信仰等剝離、剔除，形成的是一套符號和觀念的體系。

第二，規(guī)范性。一般來說，為教育所選擇的文化往往被社會認為是穩(wěn)態(tài)的、規(guī)范的文化，這種穩(wěn)態(tài)、規(guī)范的文化往往表現(xiàn)為一定社會的主流文化，通過傳遞主流文化可以培養(yǎng)學(xué)生的“集體意識”，進而促進“社會團結(jié)”。因為某種文化一旦為教育所選擇，其社會認定效應(yīng)必然會得到強化，譬如每一個社會的文化傳統(tǒng)中都有關(guān)于性別角色的期待，教育如果也認同這種期待就會將其滲透在學(xué)校的課程與教學(xué)活動中，最終把這種期待內(nèi)化到年輕一代的心理結(jié)構(gòu)中。

第三，基礎(chǔ)性。教學(xué)活動的基本任務(wù)是要使學(xué)生有效地掌握人類文化遺產(chǎn)中的精華，并充分發(fā)展學(xué)生各方面的能力，以適應(yīng)未來社會發(fā)展的需要。因此，教學(xué)中的文化應(yīng)該包括使學(xué)生成為一名合格公民所必備的基礎(chǔ)知識和基本技能，同時也要包括顯示以后繼續(xù)學(xué)習(xí)所必須的技能和能力。當代社會信息量激增，希望學(xué)生吸收社會所需的全部信息已不再可能，培養(yǎng)學(xué)生豐富自己知識的能力已成為教育界的共識，而掌握一些學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本技能的過程是培養(yǎng)這種能力的基本途徑。

那么，教學(xué)中的這種簡約的、規(guī)范的、基礎(chǔ)的文化會對學(xué)習(xí)者和這種文化本身產(chǎn)生怎樣的影響和作用呢？本文認為學(xué)校的產(chǎn)生、教學(xué)的存在，核心內(nèi)涵是人與文化有效同構(gòu)、雙向共生的過程。這種影響和作用表現(xiàn)為兩個方面：

首先，以文化化人。這是教學(xué)活動的根本追求。從教育文化學(xué)的角度分析，教學(xué)活動就是把人類傳承至今的文化傳遞給年輕一代，加速受教育者社會化、文化化的進程。“人只有在創(chuàng)造文化的符號活動中才成為真正意義上的人，才獲得真正的自由。人的本質(zhì)只存在于不斷創(chuàng)造文化的辛勤勞作中，真正的人性無非是人的無限的文化創(chuàng)造活動?！盵1]也就是說，在文化化的過程中，人獲得了意義，實現(xiàn)了價值。

其次，文化的人化。一方面，教學(xué)活動把外在的客體文化轉(zhuǎn)化為主體文化，即把寓于工具建筑等物質(zhì)載體、語言文字等精神載體所蘊涵的文化內(nèi)化到以人的腦細胞為代表的生命體上來。斯普蘭格形象地稱之為，把“客觀文化”安置在個人心靈中，使其成為“主觀文化”。[2]另一方面，是通過教學(xué)活動把主體文化不斷外化為客體文化，即通過提供具體的情景、條件等，采用循序漸進等方式，逐步地把主體所內(nèi)化的文化及所形成的創(chuàng)造能力基礎(chǔ)導(dǎo)引出來，并以客體文化的方式展現(xiàn)出來。在這種不斷“外化—內(nèi)化—外化”的過程中，文化就不再是“文物”，而是思想，文化得以活化、人化。

二、教學(xué)的文化：教學(xué)自身的文化品性

文化是一個使用頻率很高而且適用范圍很廣的概念，我們甚至可以在任何社會活動的后面加上文化兩個字，因為一種社會活動從原始走向精致，從無序走向有序，從自在走向自為，必然會相伴產(chǎn)生一套影響這種活動的價值觀、整體思維方式、心理行為形態(tài)等，于是對應(yīng)這種活動的文化也就形成了。教學(xué)活動既然是人為的、具有歷史繼承性的社會活動，其必然也具有文化特性。

1．教學(xué)文化的構(gòu)成要素

（1）教學(xué)習(xí)慣。著名的文化人類學(xué)家泰勒曾給文化下過這樣一個經(jīng)典定義：“文化，就其廣泛的社會學(xué)意義來說，乃是包括知識、信仰、道德、法律、藝術(shù)和任何人成為一名社會成員所獲得的能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜整體。”[3]可見，習(xí)慣是文化構(gòu)成的重要要素。習(xí)慣通常指由于重復(fù)或多次練習(xí)而鞏固下來的變成需要的行為方式。教學(xué)習(xí)慣何以形成呢？人的心智模式、行為方式的生成是一個“積淀”的過程，是其社會閱歷、個人經(jīng)驗的內(nèi)化與外顯。譬如，我們小學(xué)、中學(xué)時代的教學(xué)生活經(jīng)歷會把某種教學(xué)模式內(nèi)化到自己身上，當自己執(zhí)教時這些模式又被重新激活了。教師對自己當學(xué)生時的記憶常常形成他們對學(xué)生的期望和對學(xué)生如何學(xué)習(xí)的感知。

（2）教學(xué)制度。教學(xué)制度是人們在長期的教學(xué)實踐中形成和創(chuàng)立的整合教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、規(guī)范教學(xué)行為的具有普遍性、穩(wěn)定性的規(guī)范體系。一種教學(xué)觀念在具體的教學(xué)實踐中往往是通過教學(xué)制度獲得它的確定性，進而規(guī)約著教與學(xué)的思維及行為方式。也就是說教學(xué)制度一方面明確了教學(xué)活動應(yīng)該“如何做”，也暗含著某些教與學(xué)的行為是被禁止的。所以，教學(xué)制度“并不純粹是繩索，它對人的觀念和行為，尤其對人的行為，既是一種約束，也是一種引導(dǎo)。”[4]“作為對教學(xué)關(guān)系的規(guī)范化，教學(xué)制度不僅對于教學(xué)有重要的制約作用，可以說，任何一種教學(xué)制度的安排，都有某種價值前提，也都體現(xiàn)著某種教育哲學(xué)，教育理念是鑲嵌在其中的。”[5]

（3）教學(xué)集體無意識。邁克兒·波蘭尼在其名著《個人知識》一書中將知識區(qū)分為不易清晰表達的隱性知識和易于表達或編碼的顯性知識，或稱為內(nèi)隱知識與外明知識。教學(xué)集體無意識是一種隱性的知識，它是在教學(xué)實踐中積淀形成的，不易清晰表達卻影響到教育者群體心理的觀念和行為取向。這種集體無意識的形成是一個長期且隱性的過程，潛隱在我們的家庭、學(xué)校和社會生活中，身處于某種社會環(huán)境中的人會不自覺地受到它的影響?！熬托再|(zhì)而言，教學(xué)集體無意識屬于教學(xué)傳統(tǒng)。”我們無法拒斥這種教學(xué)集體無意識的影響，但通過觀念的更新和教學(xué)實踐的發(fā)展，我們可以逐步使其改善、豐富，達到時代對教學(xué)活動的要求和期望。

2．社會文化與教學(xué)文化

（1）文化傳統(tǒng)與教學(xué)文化。既然稱之為傳統(tǒng)就說明它是歷史積淀而成的，文化傳統(tǒng)會對身處于這種文化中的人或社會活動產(chǎn)生“浸潤”作用。我們的教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)活動方式等都要受其影響。這種影響往往不是傳道布教式的說教，而更多的是一種“潤物細無聲”的隱性文化心理塑造過程。教學(xué)是選擇、傳遞、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造文化的重要手段，教學(xué)離不開文化傳統(tǒng)，所以教學(xué)目的、課程設(shè)置、師生關(guān)系、教學(xué)方法等都受文化傳統(tǒng)的影響，而且這種影響是相當深刻且久遠的。中國傳統(tǒng)文化具有典型的“后喻文化”特征，在這種文化結(jié)構(gòu)中，人與人之間的關(guān)系表現(xiàn)為是一種以倫理道德秩序為本位的等級關(guān)系。如中國傳統(tǒng)的“上下長幼有序、尊卑貴賤有別”等級秩序。而師生關(guān)系也被拉入到了這種等級關(guān)系中，師生關(guān)系往往被類同為“君臣關(guān)系”、甚至“親子關(guān)系”，教師被視為當然的知識權(quán)威、道德權(quán)威。課堂教學(xué)強調(diào)控制、秩序，教學(xué)活動往往顯得保守、封閉。

（2）主流價值觀與與教學(xué)文化。主流的價值觀是一個時期內(nèi)在大眾中流行的、占主導(dǎo)地位的價值追求，會直接制約教育過程的實際價值旨歸。比如，功利主義的價值觀在我國目前相當多的人中占據(jù)著主導(dǎo)地位，這便決定了無論是學(xué)校里學(xué)生的家長，還是教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)，都會把可見的、短近的效果作為衡量學(xué)校教育教學(xué)成敗的指標。在這種壓力之下，教師不可能在教育過程中去遵照教育的精神，發(fā)展學(xué)生的個性，相反的，會主動或被動地屈從于社會中占主導(dǎo)地位的價值觀。學(xué)校并不運行在真空之中，校長、教師和學(xué)生都來自現(xiàn)實的家庭，他們不可能不重視社會普遍的價值追求。

三、教學(xué)的文化性格與教學(xué)改革

通過前面的分析可以看出教學(xué)活動是一種人為的、為人的文化傳遞活動，在傳遞文化精華的同時也形成了教學(xué)的文化，這種植根于傳統(tǒng)與現(xiàn)實中的教學(xué)文化一方面規(guī)約著教與學(xué)的觀念和活動方式，一方面也具有相對獨立的品質(zhì)，對教學(xué)改革會產(chǎn)生一種反作用，影響到教學(xué)改革理念的貫徹和落實。當前我國正在全面推行基礎(chǔ)教育課程改革，當新的教學(xué)觀念、方法和技術(shù)自上而下地要求教學(xué)活動采用的時候，我們除了感受到興奮與激動外，還有強烈的文化沖擊。

1．教學(xué)改革中的文化沖擊

“當我們過分重視教學(xué)改革的形式和教師顯現(xiàn)的教學(xué)行為時，教師大都可以通過機械模仿和練習(xí)，將其作為一種技術(shù)和操作程序來掌握，而理論、方法和技術(shù)背后的文化、價值沖突往往被忽視了”。[6]任何一種教育理論、教育原理的產(chǎn)生總有其深刻的歷史和文化根基，在引進這些理論時必須要考慮我們有什么樣的文化資源來融合這種外來教育理論，如果不考慮這一點，轟轟烈烈的教育教學(xué)改革最終將失去其生長的文化土壤，極有可能走向失敗。比如在我國的教學(xué)改革中，為我們所倡導(dǎo)的國外的教育理念、教育信仰、教育行為和教育評價方式與教師業(yè)已形成的教育理念和教育行為如果有很大差異，就會使教師處于認知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致的困境中，這就是教師面臨的文化沖擊。因為教師的知識、經(jīng)驗，職前和職后接受的教師教育，在認知、情感態(tài)度和行為習(xí)慣上是一致的、沒有沖突的。也就是說，教師的專業(yè)理想、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度是一個整體，而且這個整體與其所生活的歷史傳統(tǒng)文化、主流文化觀念以及教學(xué)文化是一致的、協(xié)調(diào)的。

2．教學(xué)改革中的文化適應(yīng)

19世紀俄國著名教育家烏申斯基曾經(jīng)提出了教育的文化適應(yīng)性原則。他認為教育是有其普遍的規(guī)律性（即“共同的基礎(chǔ)”）的，但是當教育成為這個國家或民族的一個重要“生活因素”之后，這種教育，又必然要按照這個國家和民族自己的特殊的道路去發(fā)展，成為有自己特點的教育體系。每個民族都有它自己的特殊的國民教育制度，學(xué)習(xí)別國的好的經(jīng)驗是必要的，但是“抄襲其他民族的教育制度”是不可取的。

跨文化心理學(xué)家拜瑞認為，文化適應(yīng)的態(tài)度總是在文化適應(yīng)群體對強勢文化完全認同和完全拒絕的范圍中變化。在文化適應(yīng)態(tài)度線性變化的范圍內(nèi)，適應(yīng)策略通常有四種選擇：當個體不想保持他的文化認同，追求與強勢文化的接觸，力圖使自己融入強勢文化之中，這便是同化模式；當人們堅持自己的文化，同時也力圖避免同強勢文化的接觸，這便是分離模式；如果人們的興趣在于既要保持自己的傳統(tǒng)文化認同、又能接受強勢文化，這是整合模式，也就是人們能夠很好地將兩種文化整合在一起；人們既沒有興趣或可能保持他們自己的文化（環(huán)境不允許），同時又不愿與強勢文化接觸（往往受支配文化的排斥和歧視），這種情形稱為邊緣化，這種人稱為“邊緣人”?！巴迸c“整合”雖然性質(zhì)不同，但是個體的認知、態(tài)度和行為是統(tǒng)一的，沒有心理壓力和焦慮?！胺蛛x”和“邊緣化”則表現(xiàn)為認知、態(tài)度和行為的不統(tǒng)一，有較大的心理壓力和焦慮。作為教學(xué)活動組織者的教師往往就處于這種邊緣化的境地，自己原有的教學(xué)習(xí)慣，教學(xué)思維與新的教學(xué)理念、教學(xué)行為要求存在著顯著的差異，這種差異由于價值觀念相差過大以致二者難以“同化”、“整合”。拜瑞的文化適應(yīng)學(xué)說告訴我們，借鑒國外教學(xué)理論，必須立足我國的社會文化和教學(xué)文化，在原有教學(xué)文化的基礎(chǔ)上充分吸收外來的優(yōu)秀教學(xué)理論，實現(xiàn)創(chuàng)造性的整合。教學(xué)改革的過程是一個文化變遷的過程，只有從文化建設(shè)和改革的高度來透視和設(shè)計教學(xué)改革，才能夠收到實質(zhì)性的效果。

參考文獻

[1] 杜曉波.論教育的本質(zhì)及其文化性格.教育評論，2006（7）.

[2] 魯潔.教育社會學(xué).北京：人民教育出版社，1990.

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[4] 劉慶昌.教學(xué)文化意義的探尋.山西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008（2）.

[5] 劉旭東.論課程改革與教學(xué)制度創(chuàng)新.寧夏大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2005（4）.

[6] 萬明鋼，王平.教學(xué)改革中的文化沖擊與文化適應(yīng)問題.教育研究，2005（10）.

（責(zé)任編輯 陳國慶）