一

1958年匈牙利裔英國(guó)科學(xué)家波蘭尼在其《人的研究》一書中明確指出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。”[1]緘默知識(shí)就是那些平時(shí)我們意識(shí)不到但卻深刻影響我們行為的知識(shí)，是“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)，是個(gè)人立場(chǎng)與哲學(xué)感觀、經(jīng)驗(yàn)與信仰、品位與習(xí)慣以及社會(huì)傳統(tǒng)與習(xí)俗、文化氣氛與集體知識(shí)在人們頭腦中的長(zhǎng)期積淀。

事實(shí)上，顯性知識(shí)在任何社會(huì)或者知識(shí)體系中都不是唯一和全部的知識(shí)，無(wú)論它們的作用多么重要，它們只能是整個(gè)知識(shí)體系的一個(gè)部分，在顯性知識(shí)之外、之下，還存在各種各樣其他類型的知識(shí)，他們不但填補(bǔ)著顯性知識(shí)遺留的空隙，甚至構(gòu)成了顯性知識(shí)的基礎(chǔ)，在顯性知識(shí)的各部分之間起著連接、潤(rùn)滑的作用，幫助人們準(zhǔn)確地理解和運(yùn)用自身掌握的顯性知識(shí)。

與顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)有下列特征：第一，不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明。第二，不能以正規(guī)的形式加以傳遞。第三，不能加以“批判性反思”。第四，情景依附性。緘默知識(shí)是一種潛伏在人們潛意識(shí)里的知識(shí)，平時(shí)我們意識(shí)不到，但能夠通過(guò)支配人們的下意識(shí)行為來(lái)深刻影響行為者，具有個(gè)體性、松散性、難于抽象與言表以及突發(fā)性的特征。它通常存在于個(gè)人的信仰、經(jīng)驗(yàn)、記憶、體驗(yàn)、感悟、默契、技術(shù)訣竅、習(xí)慣、風(fēng)俗等形式中，難于通過(guò)正規(guī)的概念和邏輯分析加以傳遞，呈現(xiàn)出只可意會(huì)不可言傳的特性；此外，對(duì)于緘默知識(shí)，人們無(wú)法對(duì)其通過(guò)理性過(guò)程進(jìn)行“批判性反思”，個(gè)人只有通過(guò)接觸、體味、感悟、觸動(dòng)等才能意識(shí)到它的存在并在此基礎(chǔ)上加以運(yùn)用；緘默知識(shí)還有著突發(fā)性的特征，只有在具體的情境中才會(huì)發(fā)生作用，在不同的情境中緘默知識(shí)的作用路徑和作用效果都不一樣。

在緘默知識(shí)和顯性知識(shí)的關(guān)系上，波蘭尼認(rèn)為，知識(shí)猶如一座冰山，水面以上的部分是顯性知識(shí)，水面以下的部分則為緘默知識(shí)。緘默知識(shí)處于未知的不可言明的廣袤空間中，同顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)不僅在量上要多，而且其構(gòu)成了顯性知識(shí)的基礎(chǔ)從而支撐起知識(shí)的整個(gè)大廈，顯性知識(shí)只不過(guò)知識(shí)大廈上最璀璨的部分而遠(yuǎn)非全部。波蘭尼分析指出，是緘默知識(shí)在支配著人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，它是人們獲得顯性知識(shí)的“向?qū)А保瑸槿藗兊恼J(rèn)識(shí)活動(dòng)提供最終的解釋性框架和知識(shí)信念；所有的顯性知識(shí)都植根于緘默知識(shí)，顯性知識(shí)的增長(zhǎng)、應(yīng)用和理解也都依賴于緘默知識(shí)。

人們內(nèi)心所潛藏的緘默知識(shí)是分散的、不清晰的，因而其指引下的特定環(huán)境下的發(fā)生的行為往往具有突然性，規(guī)律性缺失，易于與外界產(chǎn)生沖突。當(dāng)特定的環(huán)境、氛圍或壓力映射到我們的頭腦中時(shí)，緘默知識(shí)會(huì)在潛移默化中對(duì)人們的行為施加強(qiáng)烈的影響，支持或阻礙人的行為選擇。同時(shí)，人們對(duì)外界信息的接收和消化也經(jīng)常受到緘默知識(shí)的干擾，人們身上存在的與生俱來(lái)的、松散的緘默知識(shí)在甄別和吸收外界信息的過(guò)程中起到一種自動(dòng)過(guò)濾器的作用，在信息的分類、整理和吸收過(guò)程中表現(xiàn)出較強(qiáng)的排他性，顯性知識(shí)傳遞的途徑往往容易受到緘默知識(shí)的干擾，學(xué)習(xí)和行為的效果受到影響。

二

波蘭尼緘默知識(shí)理論的出現(xiàn)以及在教育科學(xué)領(lǐng)域的引入，為傳統(tǒng)的教學(xué)模式教學(xué)效果不明顯提供了分析的路徑。因?yàn)椤霸诮虒W(xué)過(guò)程中，不僅存在著大量的顯性知識(shí)，而且也存在著大量的緘默知識(shí)，從類型上說(shuō)，既存在著教師的緘默知識(shí)，又存在著學(xué)生的緘默知識(shí)；既存在著有關(guān)具體教學(xué)內(nèi)容的緘默知識(shí)，又存在著有關(guān)教授和學(xué)習(xí)行為的緘默知識(shí)，還存在著有關(guān)師生交往和學(xué)生之間交往的緘默知識(shí)；既存在著與人文知識(shí)學(xué)習(xí)有關(guān)的緘默知識(shí)，又存在著與社會(huì)知識(shí)和自然知識(shí)學(xué)習(xí)等有關(guān)的緘默知識(shí)。”[3]這就提醒我們，在教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生身上緘默著的關(guān)于教學(xué)理念、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等的不同認(rèn)知，對(duì)這些知識(shí)每一位課堂參與者尤其是授課教師必須予以充分重視，緘默知識(shí)會(huì)給教學(xué)的連貫性和有效性帶來(lái)了巨大的不確定性。

在教學(xué)資源的甄別、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式的采用、教學(xué)意外的處理等方面，緘默知識(shí)都在自覺(jué)地參與教師的決策。雖然教師會(huì)基于他對(duì)從教經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、同行經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)條件等等的把握，緘默地設(shè)計(jì)他認(rèn)為很成熟的教學(xué)方案，但是，因?yàn)閭€(gè)人的信仰、經(jīng)驗(yàn)、記憶、體驗(yàn)、感悟、默契、技術(shù)訣竅、習(xí)慣、風(fēng)俗等，學(xué)生獲取、記憶、重組、建構(gòu)、闡釋、運(yùn)用知識(shí)的方式會(huì)有很多不同，但傳統(tǒng)教學(xué)模式下，“滿堂灌”的教師根本無(wú)法看到這些特殊性。

同樣，學(xué)生首先是基于其頭腦中累積的關(guān)于成長(zhǎng)的生活體驗(yàn)、關(guān)于教學(xué)所涉的實(shí)際事物的形象以及關(guān)于學(xué)習(xí)的方式方法等說(shuō)不清道不明的緘默知識(shí)去學(xué)習(xí)和理解那些課堂中涉及到的顯性的概念、原理和規(guī)律等，從而進(jìn)一步豐富和完善其顯性的學(xué)科知識(shí)的。他們身上的緘默知識(shí)會(huì)“緘默地”對(duì)教師傳授給他的顯性知識(shí)進(jìn)行過(guò)濾，當(dāng)他們的緘默知識(shí)同教學(xué)實(shí)際中傳導(dǎo)過(guò)來(lái)的顯性知識(shí)能夠共鳴時(shí)，學(xué)習(xí)的效率就會(huì)明顯提高；而如果緘默知識(shí)同外來(lái)的顯性知識(shí)不同步，那學(xué)習(xí)過(guò)程中的難點(diǎn)就會(huì)出現(xiàn)，教學(xué)達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)，學(xué)生甚至?xí)园l(fā)地拒絕教師傳授的顯性知識(shí)。

由此可見，教師緘默知識(shí)的廣泛存在，在潛意識(shí)中左右教師的備課和教學(xué)工作，并干擾教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)素材、教學(xué)方法和教學(xué)管理等各方面的決策與實(shí)施；而學(xué)生緘默知識(shí)的存在也會(huì)干擾學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知、學(xué)習(xí)、理解和運(yùn)用。教師如果不能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的關(guān)于教學(xué)內(nèi)容及教育教學(xué)方式的緘默知識(shí)，就無(wú)法因材施教，有所區(qū)別地運(yùn)用不同的教學(xué)方法，進(jìn)而影響其教學(xué)的效率；而學(xué)生如果無(wú)從知曉他自身的緘默知識(shí)，就無(wú)法讓課堂教學(xué)所接收到的知識(shí)同自身的緘默知識(shí)同步合拍，課堂教學(xué)就很有可能陷入一種“知其然，不知其所以然”的困境。

因此，要提高課堂教育教學(xué)的效果，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的（終極意義）有效傳播，授課者就應(yīng)該努力直面如何實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)的顯性化這一命題，通過(guò)反思、內(nèi)省，吸引學(xué)生參與討論、設(shè)計(jì)、模仿等方式，將教學(xué)（含實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)）過(guò)程所包含的諸多因素納入到備課、授課和課后各環(huán)節(jié)的考慮中去，在努力發(fā)現(xiàn)自身和授課對(duì)象身上潛藏的緘默知識(shí)的基礎(chǔ)上，著重分析這些緘默知識(shí)對(duì)授課各環(huán)節(jié)的影響，合理利用那些對(duì)教學(xué)活動(dòng)有利的緘默知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生剔除那些對(duì)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)不利的緘默知識(shí)，防止其對(duì)教學(xué)活動(dòng)的干擾作用，簡(jiǎn)化學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，提高教學(xué)和學(xué)習(xí)的效率與質(zhì)量。

三

緘默知識(shí)本身種類和數(shù)量的繁雜決定了其發(fā)現(xiàn)和傳播的特殊性，雖然緘默知識(shí)理論也并沒(méi)有為破除傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺陷找到精確的答案，但緘默知識(shí)理論顯然為改革傳統(tǒng)教學(xué)模式提供了一個(gè)努力的方向，它提醒每一位授課者要尊重和發(fā)現(xiàn)課堂參與者身上具有的關(guān)于課堂所涉的文本（教材）、理念、技巧、方式等緘默知識(shí)在課堂教學(xué)中的作用，并通過(guò)一定的方式將緘默知識(shí)（盡量）顯性化，實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效傳遞的教學(xué)目標(biāo)。而對(duì)于我國(guó)現(xiàn)階段的課堂教學(xué)改革來(lái)說(shuō)，首要的任務(wù)是要破除“教師權(quán)威”和“知識(shí)本位”的觀念，充分重視緘默知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用，進(jìn)而真心實(shí)意地確立學(xué)生的課堂主體地位，積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。

波蘭尼的緘默知識(shí)理論告訴我們，任何學(xué)生都有著自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容和形式的理解，這是他們與生俱來(lái)的和從生活經(jīng)驗(yàn)中累積起來(lái)的緘默知識(shí)在起作用。雖然這些緘默知識(shí)是不清晰的，也毫無(wú)結(jié)構(gòu)可言，但是，他們對(duì)學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)行為卻具有基礎(chǔ)性的導(dǎo)向作用，它們會(huì)干擾學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)所要傳授的知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用。因此，教師在從事課堂教學(xué)之前，必須要反思自己的緘默知識(shí)以及這些緘默知識(shí)對(duì)自己即將采取的教學(xué)行為的影響，同時(shí)也要努力認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生各種各類的緘默知識(shí)及其影響，將課堂交還給學(xué)生。

在教學(xué)過(guò)程中，無(wú)數(shù)（施教者與受教者的）緘默知識(shí)與顯性知識(shí)、緘默知識(shí)與緘默知識(shí)、顯性知識(shí)與顯性知識(shí)之間的沖突將以一種不可預(yù)知（顯性或隱性）的方式呈現(xiàn)出來(lái)，而教學(xué)參與的主體要發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)其自身背負(fù)的和對(duì)方思維中潛伏的緘默知識(shí)，也只有通過(guò)這種不斷出現(xiàn)并通過(guò)科學(xué)安排促使其顯性化的沖突才能實(shí)現(xiàn)。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)放棄緘默的“教師權(quán)威論”思維，創(chuàng)設(shè)開放、公平與民主的氛圍，為這些沖突的呈現(xiàn)創(chuàng)造好的平臺(tái)，讓教學(xué)參與者有機(jī)會(huì)表達(dá)自己或接近其他參與方的緘默知識(shí)，促成緘默知識(shí)的顯性化。

“所有的學(xué)科教學(xué)都是一種有組織的社會(huì)性溝通現(xiàn)象，都是語(yǔ)言教學(xué)。沒(méi)有溝通與語(yǔ)言的學(xué)科教學(xué)是不存在的。”[3]我們應(yīng)當(dāng)將教學(xué)視為是擁有教學(xué)理論素養(yǎng)的教師與具有學(xué)習(xí)欲望的學(xué)生進(jìn)行溝通、對(duì)話的過(guò)程，視教學(xué)為現(xiàn)實(shí)的交互主體性關(guān)系的一種表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)的各個(gè)參與方將重新理解教學(xué)過(guò)程，將其視為教學(xué)參與者之間的平等對(duì)話，并努力創(chuàng)造教學(xué)對(duì)話的良好條件，用教學(xué)對(duì)話來(lái)解構(gòu)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，消除弊端。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師就必須意識(shí)到“民主、平等是對(duì)話教學(xué)中的第一法則。沒(méi)有民主與平等，師生之間是無(wú)法對(duì)話的。因?yàn)閷?duì)話的現(xiàn)代意義不僅僅是狹隘的語(yǔ)言交談，而且是師生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_精神和彼此接納?！盵4]通過(guò)教學(xué)對(duì)話，在包括老師和所有學(xué)生在內(nèi)的所有教學(xué)參與者之間建立一種民主和平等的關(guān)系，就可以為緘默知識(shí)顯性化創(chuàng)造一個(gè)寬松而友好的語(yǔ)言環(huán)境。

四

從教學(xué)的實(shí)際運(yùn)行過(guò)程來(lái)看，教學(xué)對(duì)話的展開是傳遞、掌握和批判知識(shí)——顯性知識(shí)的過(guò)程，還是一個(gè)使（受教者與施教者雙方的）緘默知識(shí)顯性化并得到審查、反思、修正和運(yùn)用的過(guò)程。教學(xué)的難點(diǎn)在于如何讓教師和學(xué)生身上隱匿的緘默知識(shí)顯性化，學(xué)習(xí)的難點(diǎn)在于學(xué)生本身?yè)碛械木}默知識(shí)如何與顯性知識(shí)合拍，這需要師生共處在一個(gè)友好的環(huán)境中，創(chuàng)造寬松有度的溝通氣氛，展開有意義的真實(shí)的教學(xué)對(duì)話，通過(guò)師生之間和生生之間的陳述、交談、辯論、模仿、示范、意會(huì)等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)思想的交流與碰撞，誘發(fā)緘默知識(shí)的顯性化，將阻礙教學(xué)和學(xué)習(xí)的緘默知識(shí)清理出教學(xué)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程不僅僅是一種語(yǔ)言交流的過(guò)程，也是一種將師生各自所有的知識(shí)尤其是緘默知識(shí)顯性化的過(guò)程，還是一種師生綜合對(duì)話中浮現(xiàn)出來(lái)的各種知識(shí)展開自我反思的過(guò)程。

教師和學(xué)生對(duì)自身和對(duì)方身上存在的緘默知識(shí)處于一種莫可名狀和不可駕馭的說(shuō)不明道不清的狀態(tài)，教學(xué)對(duì)話的有效開展，是接近緘默知識(shí)并力圖使之顯性化的最佳方法。通過(guò)教學(xué)對(duì)話，教師結(jié)合自己的教學(xué)準(zhǔn)備，運(yùn)用商談和爭(zhēng)論的方式，讓每一個(gè)對(duì)話的參與方都有基于自己的緘默知識(shí)出發(fā)表達(dá)對(duì)教學(xué)內(nèi)容中的那些難點(diǎn)的看法的機(jī)會(huì)，同時(shí)為其他參與方提供審核、修正、學(xué)習(xí)和運(yùn)用他的看法的機(jī)會(huì)，并在理解和分析的過(guò)程中掌握知識(shí)?；蛟S并非每一次參與對(duì)話都是成功的，但是，通過(guò)調(diào)動(dòng)各方參與對(duì)話的積極性，教師可以逐漸比較完整和清晰地了解到學(xué)生的緘默知識(shí)的全貌，進(jìn)一步把握對(duì)話開展的節(jié)奏，更有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，從而提高教學(xué)的效果。

教學(xué)對(duì)話展開的首要條件是必須在對(duì)話雙方之間搭建起民主、自由的對(duì)話氛圍。教師力爭(zhēng)使教學(xué)過(guò)程向師生雙方以及同學(xué)之間的真誠(chéng)的、自由的對(duì)話過(guò)程轉(zhuǎn)向。通過(guò)這種對(duì)話，對(duì)話參與方能夠結(jié)合而不是固守書本/教材知識(shí)，暢所欲言，努力表達(dá)自己對(duì)書本/教材或者參與對(duì)話的其他各方的觀點(diǎn)、問(wèn)題、論證過(guò)程等的理解與疑惑，并給予其他對(duì)話參與者了解、領(lǐng)悟、審查、修正和運(yùn)用他的基于他自身的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、信仰、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等產(chǎn)生的緘默知識(shí)的機(jī)會(huì)，擴(kuò)充交流的空間與深度，提高對(duì)話的針對(duì)性，提升教學(xué)的效果。

教學(xué)對(duì)話能否有效開展，還取決于教師是否具有自我反思的能力。首先，教師要反思自己的緘默知識(shí)，對(duì)自己多年沉淀下來(lái)緘默著的關(guān)于教學(xué)、課堂管理和學(xué)生的習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)、體悟進(jìn)行思考和總結(jié)，并主動(dòng)結(jié)合具體的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行逆向思考和代位思考，努力將這些緘默著的知識(shí)顯性化，用以指導(dǎo)和改進(jìn)自身的教育教學(xué)和管理藝術(shù)。其次，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生反思他們自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的緘默知識(shí)，幫助他們分析緘默知識(shí)對(duì)他們學(xué)習(xí)和認(rèn)知的影響，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從自己顯性的觀點(diǎn)和想法中分析其背后隱藏著的緘默知識(shí)和認(rèn)識(shí)模式，不斷提高他們學(xué)習(xí)知識(shí)并對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析和反思的能力。

因此，理想的教學(xué)狀態(tài)應(yīng)該是教育者與受教者基于各自不同的宗教信仰、文化背景、家族傳統(tǒng)、知識(shí)儲(chǔ)備、性格志趣等，在時(shí)間、空間、器物、人物、任務(wù)等高度集中的課堂中聚集在一起，在師生平等的氛圍中，通過(guò)心靈碰撞、言語(yǔ)交流、耳濡目染和肢體臨摹等方式，在課堂技巧的組合下，集合教學(xué)參與各方的緘默知識(shí)和顯性知識(shí)，借助于有效的教學(xué)對(duì)話，盡量將各自擁有的緘默知識(shí)顯性化，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下完成“發(fā)現(xiàn)世界”、“發(fā)現(xiàn)自我”乃至“相互發(fā)現(xiàn)”的任務(wù)，有效掌握知識(shí)和學(xué)習(xí)的方法，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教書育人的目的。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 陳國(guó)慶）