知識教學(xué)已經(jīng)引起了學(xué)術(shù)界的廣泛爭鳴，當(dāng)下對知識問題的討論大多從認(rèn)識論的視角立論，例如，關(guān)于“知識打開說”與“知識建構(gòu)說”之爭、現(xiàn)代知識觀與后現(xiàn)代知識觀之異等等[1]。但是，對比分析兩種不同情境下的知識教學(xué)，有利于突破傳統(tǒng)來認(rèn)識知識教學(xué)，以便“生成”知識教學(xué)的美好愿景。

一、封閉中的“掙扎”：知識話語的縮減

我們生活在怎樣的世界？肯定沒有人會說是封閉的，但是我們的教學(xué)又是在怎樣的世界里進行的？教學(xué)世界里的知識又該如何釋義？

1.世界的初始：尋找封閉的“影子”

古希臘先哲們以樸素的思想認(rèn)為，“宇宙自然是合理的、有秩序的和有規(guī)律的，作為一個整體，宇宙萬物有著統(tǒng)一的根據(jù)，人與自然同質(zhì)同構(gòu)，自然是‘大宇宙’，人是‘小宇宙’，因而可以認(rèn)識自然。哲學(xué)家的任務(wù)就在于解釋和說明宇宙自然的秩序，目的是獲得關(guān)于自然的‘知識’”[2]。在他們看來，和諧、平衡的環(huán)境便是他們生活的世界，從古希臘先哲們的論說以及古希臘的建筑便能說明這一點。古希臘的教育是通才式的，教學(xué)內(nèi)容涉及到與學(xué)生生活相關(guān)的方方面面。

然而，隨著生產(chǎn)力的不斷提高，工業(yè)文明逐漸占據(jù)先鋒位置，世界便開始發(fā)生變化，眾多的哲學(xué)家、教育家對教育開始了“另類”的論述，其中笛卡爾的“運用理性尋求真理”逐漸被用于指導(dǎo)人們的思考和現(xiàn)實生活，教育生活逐步轉(zhuǎn)向?qū)θ?、對社會生產(chǎn)力發(fā)展有利的方面。隨著工業(yè)化浪潮的不斷推進，工廠為迎合社會發(fā)展需要進行相應(yīng)的改革，就在這個歷史關(guān)頭，泰勒的科學(xué)管理誕生。隨后，工廠化大生產(chǎn)的科學(xué)模式被借用到學(xué)校以提高教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化和效率。教學(xué)從此被囿于狹小的空間范圍，可見，封閉不是世界特別是教學(xué)世界的初始狀態(tài)，而是歷史、社會發(fā)展的綜合體。

2.封閉中的“掙扎”：知識話語的縮減

科學(xué)管理模式的引進為學(xué)校教學(xué)設(shè)計了這樣的“方案”：“學(xué)校應(yīng)該試圖達到什么教育目標(biāo)？要提供什么教育經(jīng)驗以便達到這些目標(biāo)？如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)是否達到？”這些層層遞進的問題構(gòu)成了知識教學(xué)的遞進式達成，但其最主要的核心便是目標(biāo)的確立，之后的一系列活動便是圍繞著目標(biāo)展開。在這里有目標(biāo)并且是預(yù)設(shè)的目標(biāo)，有教學(xué)內(nèi)容（教學(xué)經(jīng)驗），也有教學(xué)情境與評價，這些看似完善的教學(xué)“設(shè)計”紕漏在哪里？教學(xué)內(nèi)容、情境與主體構(gòu)成了教學(xué)鮮活的存在，而在泰勒式的科學(xué)管理教學(xué)體系下看不到人，更具體地說人被擱置在了目標(biāo)之外，成為了實現(xiàn)目標(biāo)的工具。預(yù)設(shè)目標(biāo)是指揮棒，師生的教學(xué)活動完全遵照預(yù)定的目標(biāo)來進行，不能有偏離軌道的半點痕跡，教學(xué)按照“目標(biāo)—實施成果—評價”的線性模式逐一展開，當(dāng)一系列的活動圍繞著目標(biāo)完成并獲得完整的評價時，那么就斷定預(yù)定的教育目標(biāo)是理想的，評價結(jié)束進而又開始為實現(xiàn)下一輪的教育目標(biāo)而努力。其中的教學(xué)知識（或教學(xué)內(nèi)容）僅僅被看成是以書本知識為核心的客觀事實，毋庸置疑，以書本為核心的客觀事實不可能也沒辦法“畫出”知識的全貌。把知識看作一種“事實”，即把知識“作為事實”的存在來理解[3]，這種理解一方面容易將知識作為教學(xué)的主要甚至是唯一的內(nèi)容來看待，在錯誤理念的指導(dǎo)下，有被放大為教學(xué)內(nèi)容全部的嫌疑；另一方面，“作為事實”的知識是一種靜止的知識觀。雖然構(gòu)成教學(xué)的各要素都非常齊備，但由于其確立的“方案”沒有鮮活的“知識”，沒有師生在互動情境中經(jīng)驗的交流，更沒有主體的意義性和關(guān)聯(lián)性的關(guān)照，所以我們便可輕松回答剛開始的問題，這樣的教學(xué)世界沒有了教學(xué)隱喻下的很多材質(zhì)，由此推斷其是封閉的，至少可以說是呆板的。

知識教學(xué)是在封閉的場域中發(fā)生，教師易于以科學(xué)化的設(shè)計、方案將“最有效”的知識、技能傳授給學(xué)生，學(xué)生則在教師的預(yù)設(shè)指導(dǎo)下完成預(yù)定的目標(biāo)。在預(yù)設(shè)目標(biāo)的指導(dǎo)下，知識教學(xué)便按照預(yù)定的“跑道”行進，知識教學(xué)被困于封閉狀態(tài)中，封閉狀態(tài)下的教學(xué)沒有流動的質(zhì)感，有的只是對預(yù)定目標(biāo)的無條件遵從。正如批判課程理論的代表人物之一吉魯（Giroux·H·A）所言：“傳統(tǒng)課程范式中的知識主要被作為客觀‘事實’的領(lǐng)域來對待。也就是說，知識好像是‘客觀’的，因為它是外在于個體或強加于個體的。這樣，知識脫離了人的意義和交往主體的交流過程。知識不再被視為一種可探詢、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌控的東西。知識從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過程中被剔除了”[4]。

二、開放中的“歡快”：超越“純”知識的知識教學(xué)

將知識僅僅局限于具體的、明確的教學(xué)內(nèi)容，知識教學(xué)的活力何以施展？教學(xué)如何構(gòu)筑通往心靈的關(guān)聯(lián)？學(xué)生的深層發(fā)展何以能實現(xiàn)？一系列追問在教學(xué)場域由封閉轉(zhuǎn)向開放時顯得不堪一擊。為這一系列問題找尋令人滿意的解釋就需要對知識教學(xué)進行新的解讀。

1.共同會話

突破傳統(tǒng)知識教學(xué)封閉系統(tǒng)的界限，路徑不再依賴于固定的“跑道”便可通達更廣闊的空間，具體而言該空間是循環(huán)開放的系統(tǒng)。知識教學(xué)不再是教師單純的施教，也不再是學(xué)生簡單的接受，而是一個互動過程，是師生共同會話、相互作用的意義傳達過程。正如多爾所言：相互作用是構(gòu)成成長的核心。“對話學(xué)習(xí)”的起源可以追溯到柏拉圖記錄的25篇以及蘇格拉底的對話篇，特別是柏拉圖的《美諾篇》直接體現(xiàn)了教與學(xué)的性格，也可以說是顯示了蘇格拉底對話方法的代表性文獻[5]。對知識教學(xué)的釋義已突破了客觀事實的表層理解，更關(guān)涉客觀事實背后的隱喻，師生在教學(xué)中是以會話者的身份關(guān)系呈現(xiàn)的，因為紛繁的人際交往構(gòu)成的日常生活蘊涵著巨大的動力和異質(zhì)[6]。會話者的身份是一種平等的雙向關(guān)系，在此關(guān)系中有傾聽、有交流，更有學(xué)生意義世界的表達與建構(gòu)。

2.主體體驗

傳統(tǒng)教學(xué)的特征之一是在秩序系統(tǒng)中組織教學(xué)時間的線性化序列性和均衡性，教學(xué)內(nèi)容被有計劃、有安排地劃分為階段式的單元教學(xué)，而教學(xué)活動則被線性地組織為均質(zhì)的課時。學(xué)校教學(xué)時間的均質(zhì)性和空間的局限性，很容易依照工廠流水線生產(chǎn)模式來進行教學(xué)。針對如此盛行的泰勒模式的知識教學(xué)，美國在上世紀(jì)70年代曾經(jīng)出現(xiàn)了由伊里奇發(fā)起的激進的“去學(xué)?；\動”（Deschooling），以抵抗學(xué)校知識教學(xué)的刻板性、單向性和非主體性。雖然伊里奇發(fā)起運動的初衷是保證教育公平，拆除給人們與社會聯(lián)系帶來阻隔的圍墻，但是如果換個視角來看這次運動的話，會驚喜地發(fā)現(xiàn)將學(xué)生禁錮在特定的學(xué)校情境內(nèi)，忽視了學(xué)生的主體性體驗，使其喪失了與外界社會的聯(lián)系與杜威提倡的關(guān)注兒童經(jīng)驗有著不約而同的機緣巧合。這時，重拾杜威關(guān)于經(jīng)驗的論述顯得彌足珍貴，在他那里，經(jīng)驗已完全飛出了正規(guī)的“跑道”，更關(guān)乎學(xué)生主體的體驗，時間上的無限制性和空間上的靈活性為知識教學(xué)打開了一扇新的大門——開放的、多元的系統(tǒng)，在此系統(tǒng)中知識教學(xué)不再以“目標(biāo)—實施成果—評價”的線性模式進行，而是將重心轉(zhuǎn)移至關(guān)注學(xué)生主體經(jīng)驗的建構(gòu)和獲得，也只有當(dāng)學(xué)生將主體經(jīng)驗與現(xiàn)實教學(xué)密切聯(lián)系起來時，真正意義上的教學(xué)才會產(chǎn)生。

3.意義表達

知識教學(xué)除了處理好關(guān)于知識主體是誰、教什么、為什么教、如何教等相關(guān)主題外，更要考慮這些主題所創(chuàng)生的反思性意識，反思與會話又有著某種密不可分的聯(lián)系，教學(xué)中學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師、師生與情境間的會話促發(fā)主體的反思性意識，反思性意識有利于領(lǐng)悟文本、故事背后的詮釋。因此可以說，教學(xué)的最高旨趣是通達心靈的。正如多爾在其中文序言中所言：世界上沒有一個民族像中國人一樣具有偉大的文化感，因重視自己偉大的精神傳統(tǒng)——尤其是儒家和道家，你們對精神或態(tài)度具有強烈的內(nèi)在感，這正是充溢課程所必要的[7]。多爾指出的中國人對精神或態(tài)度具有強烈的內(nèi)在感就指的是主題背后的隱喻，學(xué)校教學(xué)需要這樣的隱喻，教學(xué)不是簡單的知識呈現(xiàn)，而是當(dāng)在教學(xué)中開展閱覽日志、組織講故事活動等描述性的敘事時，師生共同通過體驗與感悟、理解與共情形成社會性的反思，反思是指向意義生成的必經(jīng)階段。詮釋性的描述將個體經(jīng)驗的通過共同會話的形式在一定的情境下展開，主體的經(jīng)驗相互作用必然創(chuàng)生意義的表達。

三、開放系統(tǒng)中知識教學(xué)的“生成”

知識教學(xué)的重新解讀拓寬了人們的視閾，在日常知識教學(xué)層面上該如何操作以促使知識教學(xué)有效“生成”呢？

1.學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)筑

將目光停留在學(xué)校教學(xué)場域是不合時宜的，也是不可取的，構(gòu)筑超越課堂“知識”教學(xué)的、與師生的生活經(jīng)驗密切相通的共同體尤為必要。學(xué)習(xí)共同體是通過“學(xué)習(xí)”而構(gòu)筑的“情結(jié)”。學(xué)習(xí)共同體關(guān)注學(xué)習(xí)主體本身的生活體驗，學(xué)習(xí)不可能是完全脫離生活現(xiàn)實的存在性活動，主體的每次經(jīng)驗都可能會對教學(xué)產(chǎn)生或好或壞的影響。于是，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)筑將學(xué)校教學(xué)情境從封閉固定的“疆域”拓寬至開放循環(huán)的系統(tǒng)。

2.教師實踐性知識通向?qū)W生主體體驗

傳統(tǒng)意義上教師在教學(xué)過程中主要運用的是命題型知識和能力型知識，這也是目前教師教育強調(diào)的重點所在。然而，當(dāng)知識教學(xué)已超越原有的界限時，便對教師所應(yīng)具有的知識類型提出了更高的要求，教師需要有實踐性知識做支撐，與學(xué)生心靈交流才有實現(xiàn)的可能。教師實踐性知識在考查教學(xué)中“做了什么”的同時，還要審視“為什么這么做”，教師也只有運用了實踐性知識才可能產(chǎn)生一節(jié)課的靈魂——“課眼”?！罢n眼”具有課堂凝聚力和教育意義，涉及到知識教學(xué)層面，“課眼”是師生心靈相遇、對話的中介與橋梁，是“課眼”調(diào)動和激發(fā)了學(xué)生的主體體驗，體驗中滲透著理解與反思，學(xué)生“在對知識的反思中，發(fā)展出來的是自我本身，是對自我的一種認(rèn)識，是自我同一性的形成過程……看到了自我的自由意志和精神”[8]。從此意義上說，教師的實踐性知識不僅關(guān)注到了知識本身的價值更關(guān)涉到了知識背后的意義，從而與學(xué)生的主體體驗密切關(guān)聯(lián)，也只有通達學(xué)生心靈深處的教學(xué)才是真正有效的教學(xué)。

3.通達深層次的知識教學(xué)

深層次的知識教學(xué)不是指教授內(nèi)容的深度和難度，而是指與學(xué)生意義世界的切合度，知識教學(xué)與學(xué)生意義世界的切合度越大，教學(xué)效果就越好。在知識教學(xué)中注重知識教學(xué)的豐富性、關(guān)聯(lián)性和形成性是通達深層次知識教學(xué)的主要途徑。

（1）豐富性知識教學(xué)

工業(yè)大機器時代為人類生活帶來便利的同時，也將“效率第一”的思維意識滲透到課程教學(xué)領(lǐng)域，知識教學(xué)從此肩負(fù)著推動生產(chǎn)力發(fā)展的歷史重任，學(xué)科知識特別是科學(xué)知識倍受青睞，其中以斯賓塞的“什么知識最有價值”有力催醒了人們關(guān)注科學(xué)知識的萌動意識。于是，知識教學(xué)便被人為地窄化了。經(jīng)過工業(yè)社會的斷層，人們已逐漸意識到知識學(xué)科化所帶來的嚴(yán)重后果，于是“通識教育”改革在各國如火如荼鋪展開來。在通識教育中，塑造學(xué)生的“共同教養(yǎng)”，是以跨領(lǐng)域的學(xué)術(shù)、學(xué)科的知識為基礎(chǔ)的，旨在養(yǎng)成有助于解決現(xiàn)實社會問題的教養(yǎng)而探討這樣的教育：培養(yǎng)作為社會一員積極地?fù)?dān)當(dāng)公共責(zé)任的民主主義市民的教育。

（2）關(guān)聯(lián)性知識教學(xué)

在教學(xué)自組織中，師生通過對話理解“故事”、體驗經(jīng)驗，對話在知識教學(xué)中如同骨骼間的關(guān)節(jié)不可或缺，也不可小視，骨骼間沒有關(guān)節(jié)的聯(lián)動，人體就無法運動自如，同樣教學(xué)中沒有對話，課堂就失去了本有的鮮活感，成了一潭毫無生命力的死水。對話的關(guān)聯(lián)作用可表現(xiàn)為兩方面：一方面為師生的對話交流，這里會涉及到經(jīng)驗、情感、傾聽等方面，此種對話關(guān)聯(lián)是動態(tài)雙向的過程；另一方面為主體與客觀世界相遇，主要涉及主體體驗式活動，在相遇的情境中，自我對話模式逐步建立，這是一種單向內(nèi)向化的對話關(guān)聯(lián)。兩種關(guān)聯(lián)方式協(xié)調(diào)作用，催生知識教學(xué)的意義感、主體價值感和自我感的實現(xiàn)。

（3）形成性知識教學(xué)

以“目標(biāo)—實施成果—評價”為單位組織起來的教學(xué)是在固定的封閉系統(tǒng)中進行的，發(fā)起的對話也是為了敷衍目標(biāo)的實現(xiàn)，在該模式中，評價結(jié)束便步入下一單元的知識教學(xué)活動，沒有反思和建構(gòu)，更不注重主體在教學(xué)過程中的成長。誠然，教學(xué)活動需要目標(biāo)，但絕不是預(yù)設(shè)的目標(biāo)，目標(biāo)應(yīng)在活動過程中自動實現(xiàn)。對話中有感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗與反思等活動的參與，達成主體經(jīng)驗的積累，經(jīng)驗積累會對主體的意義世界產(chǎn)生積極的深遠(yuǎn)影響，促發(fā)其意義表達。至此從主體到最終的意義表達實現(xiàn)了一次達成，但此活動并沒有因為終點的到達而結(jié)束，具體地說實際的終點應(yīng)該是不存在的。上一次的意義表達會影響到下一次的教學(xué)主題，上一次的意義表達有可能構(gòu)成下一次教學(xué)活動的主題，也有可能對下一次主題的討論有協(xié)助作用，也有可能是為下一次活動積累經(jīng)驗。也就是說初始的經(jīng)驗不必是孤立的，它們可作為間接的、反思性的實質(zhì)上是自組織的經(jīng)驗的基礎(chǔ)，每一個完成的行為都可作為一個新的起點，作為新的和開放的“目標(biāo)”的跳板。因此，以“主題—經(jīng)驗—意義表達”展開的教學(xué)是開放、循環(huán)的系統(tǒng)，知識教學(xué)一直圍繞著某個中心點進行，但無論如何都不會偏離中心，當(dāng)然中心不一定是唯一的，知識教學(xué)期待更多的“蝴蝶效應(yīng)”出現(xiàn)，主體的體驗式活動最終在過程中生成意義和價值的充分表達。

參考文獻

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（責(zé)任編輯 白文軍）