受教育權(quán)被大多數(shù)國(guó)家確認(rèn)為公民的一項(xiàng)憲法權(quán)利，也是國(guó)際人權(quán)法確認(rèn)的基本人權(quán)。目前，學(xué)術(shù)界多從理論的層面對(duì)受教育權(quán)的性質(zhì)分析、受教育權(quán)的救濟(jì)途徑及其在憲法權(quán)利體系中的地位等加以研究、探討，而從實(shí)踐層面探討受教育權(quán)問題的文章與著述則比較少。受教育權(quán)總具有理論的、歷史的、實(shí)踐的特點(diǎn)，而這些可以通過受教育權(quán)法理學(xué)哲學(xué)論、歷史論與實(shí)踐論加以概括。在這三者的關(guān)系中，實(shí)踐具有基礎(chǔ)的作用。教學(xué)過程中學(xué)生受教育權(quán)是如何體現(xiàn)的？法理上的分析是否可能直接應(yīng)用于學(xué)科教育中呢？筆者認(rèn)為，在受教育權(quán)范式發(fā)展中，個(gè)性化范式培養(yǎng)的是全面發(fā)展的具有個(gè)性的自由的人，個(gè)人所要求的個(gè)性發(fā)展是個(gè)人作為權(quán)利主體同時(shí)也作為權(quán)力主體的本身內(nèi)在的要求。受教育者的全面發(fā)展，就整體而言，只有在受教育權(quán)個(gè)性化范式下才能成為現(xiàn)實(shí)。根據(jù)《教育法》第42條關(guān)于受教育者應(yīng)該享有的權(quán)利規(guī)定，結(jié)合具體教學(xué)過程特殊的主體、媒介及其機(jī)制，將教學(xué)過程中學(xué)生受教育權(quán)利內(nèi)容規(guī)定為聽課權(quán)、公正評(píng)價(jià)權(quán)、受尊重權(quán)、機(jī)會(huì)均等權(quán)及其他權(quán)利問題?；诖?，筆者采用參與性觀察法與訪談法對(duì)L小學(xué)四年級(jí)進(jìn)行了為期兩個(gè)月的“社會(huì)”——課堂觀察，以了解課堂中學(xué)生受教育權(quán)缺損情況，收集課堂行為主要采用采訪機(jī)及課堂直接記錄。該研究包括對(duì)學(xué)生課堂行為、教師的提問方式、評(píng)價(jià)方式、知識(shí)分配與知識(shí)標(biāo)定等不同層面的描述。研究發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)課堂中，學(xué)生存在著不同程度的受教育權(quán)利缺損情況。

一、聽課權(quán)

聽課權(quán)即學(xué)生正常上課的權(quán)利，這是學(xué)生參與教學(xué)的前提條件。一般情況下，在實(shí)施素質(zhì)教育的今天，學(xué)生都能享受到正常上課的權(quán)利。但在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師可能出于對(duì)某個(gè)曾經(jīng)犯錯(cuò)學(xué)生的懲罰，將學(xué)生叫出教室進(jìn)行訓(xùn)話教育，并且持續(xù)時(shí)間有時(shí)長(zhǎng)達(dá)一節(jié)課，從而影響到學(xué)生正常的上課。在此，教師雖從管理的角度出發(fā)對(duì)學(xué)生施以一定的懲戒，但在某種程度上造成了學(xué)生權(quán)利缺損。在與代課教師的談話中了解到：對(duì)于某些學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的做法是應(yīng)該的。這些學(xué)生的存在擾亂了正常的課堂教學(xué)秩序，將他們逐出課堂，不僅有利于正常教學(xué)活動(dòng)的展開，而且對(duì)于他們來(lái)說(shuō)也是一種教訓(xùn)，對(duì)于避免以后犯類似的錯(cuò)誤有所警示。至于權(quán)利受損情況，教師大都沒有意識(shí)到這一點(diǎn)。

二、公正評(píng)價(jià)權(quán)

公正評(píng)價(jià)權(quán)是公民受教育權(quán)利的重要內(nèi)容，指公民在利用受教育條件身心發(fā)展變化以后，其身心狀況獲得公正評(píng)價(jià)的權(quán)利，它要求教師、學(xué)校對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和品行進(jìn)行公正評(píng)價(jià)并客觀真實(shí)地記錄在成績(jī)檔案中[1]。在課堂教學(xué)過程中，公正評(píng)價(jià)權(quán)主要指教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言予以合理適切的反映。以卡茲頓課堂教學(xué)話語(yǔ)的三種狀態(tài)——課程話語(yǔ)、控制話語(yǔ)、個(gè)人的個(gè)性話語(yǔ)為依據(jù)，教學(xué)過程中學(xué)生的發(fā)言主要包括教學(xué)內(nèi)容的發(fā)言、教學(xué)控制的發(fā)言以及表征自我的發(fā)言。教學(xué)控制性的話語(yǔ)大都由教師和班干部發(fā)言，這并不具有普遍性。學(xué)生關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的發(fā)言與表征自我的發(fā)言以及得到教師合理反饋的情況是公正評(píng)價(jià)權(quán)的核心所在。教師一方面憑借制度權(quán)威行使其對(duì)課堂教學(xué)的控制以及對(duì)學(xué)生行為的回饋，另一方面則憑借個(gè)人權(quán)威執(zhí)行著教學(xué)過程。

課堂教學(xué)中，有限的教育資源與多數(shù)學(xué)生需要的滿足總會(huì)存在著一定的矛盾。由于時(shí)間、空間的有限性，公正公平的理念在實(shí)踐中并不能真正地貫徹執(zhí)行。比如，教師對(duì)某些發(fā)言內(nèi)容的新穎性大加贊賞而對(duì)發(fā)言同學(xué)過分表?yè)P(yáng)；對(duì)于課堂中善于表征自我的學(xué)生給予充分關(guān)注；對(duì)于班干部思維的深層次挖掘等等。筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)：很多情況下，如果是正確的答案，教師并不會(huì)給予回饋，學(xué)生依照通常的習(xí)慣坐下，除非某些特別有見解的想法。教師并不能真正行使其公正評(píng)價(jià)權(quán)，這不僅影響到學(xué)生的自尊與自信，而且還可能對(duì)學(xué)生今后的學(xué)習(xí)、行為產(chǎn)生重要的影響。

三、受尊重權(quán)

受尊重權(quán)是人格權(quán)的一種。在法學(xué)上，人格權(quán)是人身權(quán)的主要形式，是主體依法固有的，以人格利益為客體的，為維護(hù)主體的獨(dú)立人格所必備的權(quán)利。人格權(quán)不論主體是否具有獨(dú)立意識(shí)，或是否意識(shí)到這些權(quán)利的存在，它們都是客觀存在的，也不需要主體實(shí)施一定的行為實(shí)際取得[2]。人格權(quán)并不僅限于人的身體和生命的利益，還包括人的姓名、肖像、隱私、名譽(yù)等涉及行為與精神活動(dòng)的自由、完整的利益。受尊重權(quán)也不僅僅反映身體與生命的受尊重，還包涵了精神的受尊重?！吨腥A人民共和國(guó)教師法》第八條規(guī)定，教師“關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面的發(fā)展”。教師有義務(wù)關(guān)心、愛護(hù)每一個(gè)學(xué)生。心理學(xué)研究也表明：兒童的發(fā)展在某種程度上與他獲得的尊重呈正相關(guān)。但在實(shí)際觀察中發(fā)現(xiàn)，教師已經(jīng)習(xí)慣把尊重與信任給予部分優(yōu)秀的學(xué)生，而少數(shù)落后的學(xué)生早已成了“被遺忘的角落”，即使中間生也只能偶爾承受教師的“陽(yáng)光普照”，從而導(dǎo)致評(píng)價(jià)過程中“馬太效應(yīng)”的出現(xiàn)。

觀察中發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生受尊重權(quán)缺損情況時(shí)有呈現(xiàn)，以上黑板為例。上黑板都是中差等學(xué)生的待遇。上黑板可以檢查他們的知識(shí)掌握情況，有利于鞏固過去已了解的，同時(shí)可以發(fā)現(xiàn)他們一些未曾弄明白的地方。但是作為一種檢查知識(shí)的手段，往往帶上了一些“不光彩”的色彩。如果答題正確，老師并不會(huì)施以表?yè)P(yáng)，但如果答錯(cuò)了題，則會(huì)遭至一些責(zé)罵，這些責(zé)罵視孩子的具體情況而定。屢教不改的，教師也會(huì)“惡”語(yǔ)中傷，似乎有一種“恨鐵不成鋼”的感覺。這種謾罵使孩子產(chǎn)生了一種“不健康”的心理。與學(xué)生的訪談得知，學(xué)生普遍承認(rèn)喜歡有愛心的教師和不說(shuō)臟話的教師。教師的一些話語(yǔ)卻往往使年幼孩子的自尊受到傷害。教師評(píng)定性的詞語(yǔ)，對(duì)于孩子的自尊的維護(hù)，對(duì)于孩子心理健康的發(fā)展都具有重要的影響。尊重信任孩子，這是教師的愛的主要內(nèi)容?！霸谌魏螘r(shí)候都不要忘記，你面對(duì)的是兒童的極易受到傷害的、極其脆弱的心靈，學(xué)校里的學(xué)習(xí)不是毫不留情把知識(shí)從一個(gè)頭腦里裝進(jìn)另一個(gè)頭腦里，而是師生間每時(shí)每刻都在進(jìn)行的心靈接觸?！盵3]

四、機(jī)會(huì)均等權(quán)

“教育機(jī)會(huì)均等”本身是個(gè)抽象的概念，目前尚無(wú)明確的定義。根據(jù)一般概念，所謂教育機(jī)會(huì)均等，是指每一個(gè)社會(huì)成員在自然、社會(huì)或文化方面的不利條件均可以在教育中得到補(bǔ)償。筆者以教室作為觀察場(chǎng)所，所要探討的是教學(xué)過程中學(xué)生的機(jī)會(huì)均等問題，即“以平等為基礎(chǔ)對(duì)待不同人種、民族的社會(huì)出身的人”，更主要的是側(cè)重于教師在其中的影響。在關(guān)于機(jī)會(huì)均等權(quán)利問題上，筆者從課堂提問、課堂討論兩個(gè)層面上加以分析。

1.課堂提問

小學(xué)課堂中，除英語(yǔ)課外，數(shù)學(xué)課是課堂提問次數(shù)較多的科目。上課之始，對(duì)于作業(yè)的檢查、知識(shí)點(diǎn)的鞏固以及對(duì)做錯(cuò)作業(yè)同學(xué)的點(diǎn)名批評(píng)等都涉及到一些提問。當(dāng)然提問的難易程度可能不一樣。在此，筆者僅就課堂提問的對(duì)象及次數(shù)加以說(shuō)明。在“秧田型”課堂教學(xué)空間形態(tài)中，教師作為社會(huì)的代表者，相對(duì)于學(xué)生來(lái)講處于優(yōu)勢(shì)地位，教師的空間位置更是加劇了這種優(yōu)勢(shì)。在眾多學(xué)生的“舉手”中，動(dòng)因各式各樣。因?yàn)檎n堂教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性不同，學(xué)生分別充當(dāng)著“沉默者”與“疏離者”，其外顯行為即為課堂教學(xué)對(duì)于不同學(xué)生的吸引力不同，對(duì)于學(xué)力高與學(xué)力低的學(xué)生都缺乏吸引力，這兩類學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)都呈現(xiàn)出不同程度的疏離。學(xué)力高的學(xué)生為“超前的疏離者”，學(xué)力低的學(xué)生則為“滯后的疏離者”。在數(shù)學(xué)課堂上，教師提問的次數(shù)一般是20次左右，男女的比例基本持平。據(jù)筆者所觀察，課堂提問中教師卻總是有目的性地對(duì)一些學(xué)生進(jìn)行提問，有些學(xué)生甚至可得到三次提問的機(jī)會(huì)。通過與教師的訪談得知，他們所關(guān)注的是教學(xué)進(jìn)度的正常進(jìn)行，至于機(jī)會(huì)均等問題，他們似乎并沒有關(guān)注到。正如某位教師所說(shuō)，“現(xiàn)在實(shí)行素質(zhì)教育，但在學(xué)校里仍然是關(guān)注分?jǐn)?shù)的。只有在小學(xué)里打好了基礎(chǔ)，他們才可以順利地升入好初中，這對(duì)于以后上大學(xué)有著重要的作用。”

2.課堂討論

在語(yǔ)文課堂上，課堂討論經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)。這對(duì)于教師的從教能力提出了挑戰(zhàn)。教師不僅要具備一般的教學(xué)能力，而且還得具備一種“省思”的能力。教師在課堂教學(xué)上不僅僅是應(yīng)用著專家學(xué)者所“開發(fā)”的理論性知識(shí)，而且在自己的課堂上時(shí)時(shí)創(chuàng)造著一種“實(shí)踐性知識(shí)”。課堂教學(xué)實(shí)際上就是這么一種在復(fù)雜的語(yǔ)脈中追求問題解決的實(shí)踐活動(dòng)。教師的“實(shí)踐性話語(yǔ)”發(fā)揮著重要的影響。課堂作為一個(gè)從事日常教學(xué)、完成某種活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)某種價(jià)值的場(chǎng)所，面臨著重重的困境與矛盾。關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知性問題是同人際關(guān)系的社會(huì)性問題與自身的倫理性問題難分難解地糾纏在一道而形成的。

筆者觀察發(fā)現(xiàn)，教師由于其年齡、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等方面的豐富性，作為“平等中的首席者”，對(duì)于課堂討論的掌控與指導(dǎo)起著至關(guān)重要的影響。教師引導(dǎo)學(xué)生從課堂教學(xué)內(nèi)容入手，透過表層要求學(xué)生探索語(yǔ)詞及文章內(nèi)容的真正中心。學(xué)生們不僅在教師的傳導(dǎo)中對(duì)內(nèi)容加以掌握，而且也在同自身進(jìn)行著交流。但是透過活躍的課堂氛圍，有些學(xué)生并不能真正融入課堂。他們只是默默地坐著，欣賞著別人的表演，充當(dāng)著“安靜的合作者”。教學(xué)過程中的均等并不能真正地實(shí)現(xiàn)，是教師的忽視抑或是學(xué)生對(duì)自己的不信任？當(dāng)然，這是一個(gè)值得關(guān)注的社會(huì)性問題。

五、其他權(quán)利

教學(xué)過程中學(xué)生受教育權(quán)除了上述權(quán)利外，還包括思考權(quán)、發(fā)言權(quán)等權(quán)利問題。

《教育法》規(guī)定學(xué)生有權(quán)利“參加教育教學(xué)計(jì)劃安排的各種活動(dòng)”，這其中就包括教學(xué)活動(dòng)過程中的一切權(quán)利，包括思考的權(quán)利、發(fā)言的權(quán)利。學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)心的一種感悟過程，它需要從一種外在的因素轉(zhuǎn)化為已有的認(rèn)知過程。任何外在誘因只有通過其內(nèi)在的思考才能產(chǎn)生“有意義”的學(xué)習(xí)過程。因此，學(xué)生需要思考，需要思考的機(jī)會(huì)，還需要思考的權(quán)利。然而，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，一個(gè)優(yōu)秀學(xué)生的回答往往就替代了所有學(xué)生的思考，教師在迫不及待地獲得一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案后，課程就毫不留情地延續(xù)下去。教學(xué)過程成了由教師和好學(xué)生支配的過程。教師在提問中的對(duì)象性、提問問題上的針對(duì)性都造成了學(xué)生思考權(quán)的抹殺。

發(fā)言權(quán)亦即教學(xué)過程中“說(shuō)”的權(quán)利。觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課堂上說(shuō)的機(jī)會(huì)相當(dāng)少。說(shuō)的權(quán)利也不均，許多學(xué)生淪為課堂上“沉默的羔羊”。無(wú)論是公共課還是隨堂課，教師在課堂上提問的都是幾個(gè)熟悉的面孔，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，教師將言說(shuō)的權(quán)利分配給他所喜歡的某些學(xué)生，他們是主體的“課堂的活躍者”，充分享有言說(shuō)的權(quán)利，而其他的或不想說(shuō)或不愿說(shuō)或不敢說(shuō)或想說(shuō)卻沒有機(jī)會(huì)說(shuō)的學(xué)生永遠(yuǎn)處于“言說(shuō)”的圈外，是課堂中的“守望者”。

教學(xué)過程中學(xué)生受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)狀況存在不同程度的缺損：教師出于管教學(xué)生的動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生聽課權(quán)的剝奪；教師在評(píng)價(jià)權(quán)方面存在的不平等對(duì)待；學(xué)生受尊重權(quán)的忽視；學(xué)生在課堂提問、課堂討論等方面的機(jī)會(huì)不均等；學(xué)生發(fā)言權(quán)的忽視，思考權(quán)的抹殺等等。教學(xué)過程中學(xué)生受教育權(quán)的不公平現(xiàn)象，往往受多種因素的制約，既涉及到社會(huì)的深層次原因，也涉及個(gè)體自身原因；既受傳統(tǒng)理念的影響，也受現(xiàn)代教師自身素養(yǎng)的影響。分析教學(xué)過程中學(xué)生受教育權(quán)缺損成因問題，提供權(quán)利實(shí)現(xiàn)救濟(jì)措施，這是后續(xù)研究應(yīng)努力的方向。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 楊 子）