教學(xué)是師生的雙邊互動(dòng)活動(dòng)，良好的師生關(guān)系是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要保障。理想的師生關(guān)系是合作、和諧、協(xié)作的，然而現(xiàn)實(shí)中學(xué)校教學(xué)出現(xiàn)師生沖突現(xiàn)象是常有的事。如何看待并有效管理師生沖突是保障學(xué)校教育有效性的重要條件。本文將根據(jù)組織行為學(xué)的有關(guān)理論來(lái)分析我國(guó)學(xué)校的師生沖突現(xiàn)象，并試圖提出有效的管理策略。

一、對(duì)師生沖突的理解

1．組織沖突的觀點(diǎn)

羅伯特·歐文斯（Robert Owens，以下簡(jiǎn)稱歐文斯）對(duì)組織沖突的理解建立在對(duì)“沖突”的一般理解上。他認(rèn)為，對(duì)沖突來(lái)說(shuō)有兩點(diǎn)是必不可少的：一是沖突雙方在觀點(diǎn)上存在著分歧（或表面上分歧），二是這些分歧的觀點(diǎn)不能相容。如此一來(lái)，沖突的一方為了實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，必然以犧牲另一方為代價(jià)，而如果一方的目標(biāo)達(dá)到了，也就必然會(huì)妨礙另一方實(shí)現(xiàn)他們所期望的結(jié)果，于是敵對(duì)情緒就出現(xiàn)了，“涉及情感因素是組織沖突的重要特征”[1]。敵對(duì)情緒會(huì)使沖突雙方出現(xiàn)攻擊行為，破壞性的攻擊行為常常帶有惡意的對(duì)立情緒，它的目的在于損害對(duì)方，帶來(lái)的惡果就是使組織面臨機(jī)體失調(diào)的危險(xiǎn)。傳統(tǒng)的組織理論認(rèn)為這種沖突是有害無(wú)益的。而組織的現(xiàn)代沖突觀則認(rèn)為組織沖突也有積極的一面，只要對(duì)沖突妥善管理就能發(fā)揮沖突對(duì)組織建設(shè)的積極作用，這是因?yàn)樵谌祟惿鐣?huì)系統(tǒng)中，個(gè)體和團(tuán)體相互依存并處于動(dòng)態(tài)變化過(guò)程中，環(huán)境不斷變化，沖突也就會(huì)隨之發(fā)生變化，而且由于資源的有限性，領(lǐng)導(dǎo)在分配資源時(shí)，組織中總會(huì)出現(xiàn)沖突，這是組織生活中正常的一部分，即使在管理良好的組織中，沖突也總是存在。既然如此，“現(xiàn)在主要問(wèn)題既不是組織沖突是否存在，也不是沖突的嚴(yán)重程度如何，而是怎樣管理組織沖突”[1]。

2.對(duì)師生沖突的理解

師生關(guān)系是學(xué)校組織中最主要的人際關(guān)系，師生沖突是學(xué)校組織沖突的主要形式。師生沖突是指在學(xué)校教學(xué)情境中發(fā)生的，由于對(duì)某些與教育有關(guān)的問(wèn)題一時(shí)無(wú)法達(dá)成共識(shí)而產(chǎn)生的，師生雙方為了維護(hù)各自利益而力圖阻止對(duì)方達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程中形成的相互對(duì)立關(guān)系，主要表現(xiàn)為情緒抵抗、言語(yǔ)沖突和身體攻擊行為等。具體來(lái)說(shuō)，師生沖突呈現(xiàn)出以下基本特點(diǎn)：（1）導(dǎo)致沖突行為的直接原因是師生之間出現(xiàn)了不能相容的觀點(diǎn)，而根本原因則是雙方的價(jià)值觀、目標(biāo)、地位、資源多寡的差異。（2）沖突總是體現(xiàn)為一方力圖壓倒另一方，有“非贏即輸”的趨勢(shì)，因此往往伴有敵對(duì)情緒和攻擊行為，會(huì)妨礙學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。（3）師生沖突總是與具體的學(xué)校教學(xué)情境連在一起，教育情境發(fā)生了變化，師生沖突也會(huì)隨之改變。（4）師生沖突是學(xué)校教育生活的一部分，有效的管理策略能促使沖突發(fā)生轉(zhuǎn)變，有利于重構(gòu)師生關(guān)系實(shí)現(xiàn)師生融合，進(jìn)而為學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)發(fā)揮建設(shè)性作用。

二、師生沖突的原因分析

1.目標(biāo)的差異

師生目標(biāo)的差異是導(dǎo)致師生沖突的主要原因。目標(biāo)差異的核心是價(jià)值觀的差異，即對(duì)“什么是最重要的”這一問(wèn)題存在認(rèn)識(shí)上的分歧。教師是學(xué)校教育教學(xué)工作的具體執(zhí)行者，教師的教學(xué)任務(wù)是學(xué)校教育目標(biāo)的具體體現(xiàn)，在應(yīng)試教育的環(huán)境下，學(xué)校在名義上是實(shí)行全面發(fā)展教育，而實(shí)際上卻把學(xué)生成績(jī)作為學(xué)生發(fā)展的主要指標(biāo)，這樣，教師自然就會(huì)把提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)作為自己工作的目標(biāo)而忽視學(xué)生的全面發(fā)展。同時(shí)，在學(xué)校管理中，學(xué)生的成績(jī)又往往和教師的待遇、晉升機(jī)會(huì)、名聲等連為一體，這又無(wú)形中強(qiáng)化了教師的目標(biāo)。然而，學(xué)生是處在成長(zhǎng)過(guò)程中的人，在不同的階段有不同的需要，其目標(biāo)具有多樣性和發(fā)展性。如果教師只重視學(xué)校教學(xué)任務(wù)的完成和自己需要的滿足，而不去了解學(xué)生特點(diǎn)、關(guān)心學(xué)生需要，師生沖突就在所難免了。比如，在一次課上，當(dāng)老師第三次叫到一位男生回答已經(jīng)講解了兩遍的問(wèn)題時(shí)，那位男生突然暴跳如雷：“他媽的，我不會(huì)！”[2]學(xué)生對(duì)老師叫自己一遍遍重復(fù)回答相同的問(wèn)題感到厭煩，而老師認(rèn)為這是有效的教學(xué)方式，師生沖突就出現(xiàn)了。

2.地位的不同

教師是學(xué)校教育權(quán)的具體實(shí)現(xiàn)者，對(duì)學(xué)生有教育、管理、評(píng)價(jià)等的權(quán)力，當(dāng)這種權(quán)力的行使為傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”思想所控制時(shí)，教師就會(huì)認(rèn)為自己具有“絕對(duì)權(quán)威”地位，在學(xué)生面前就會(huì)以“權(quán)威”的姿態(tài)出現(xiàn)，而且這種權(quán)威不容侵犯，表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的絕對(duì)控制和學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的臣服。這時(shí)，學(xué)生的主體地位被剝奪，權(quán)利被忽視，合理訴求得不到伸張，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的壓迫感，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的被動(dòng)性和消極態(tài)度，造成師生關(guān)系緊張甚至對(duì)抗。比如，在一次期中考試中，某學(xué)生在試卷上寫了三句話“老子不會(huì)做，兒子出卷難，孫子監(jiān)考嚴(yán)”，任課女老師看了后很受不了，哭著去找校長(zhǎng)，校長(zhǎng)把學(xué)生找來(lái)，該學(xué)生說(shuō)什么也不承認(rèn)自己罵老師，只是說(shuō)“我寫著玩兒的，不罵任何人?！迸蠋煯?dāng)即表示，如果不處理該學(xué)生，她就不去上課[3]。學(xué)生不恭敬的言辭其實(shí)是想表達(dá)對(duì)考試的不滿，老師卻將其視為對(duì)自己的冒犯，于是師生之間就出現(xiàn)了“劍拔弩張”的局面。

3.資源的稀缺性

學(xué)校的教育資源總是有限的，當(dāng)因?yàn)橘Y源短缺而無(wú)法滿足教學(xué)活動(dòng)需要時(shí)容易發(fā)生師生沖突，這種沖突往往表現(xiàn)為師生群體之間的沖突。同時(shí)，教師本身也是教育資源。學(xué)生因個(gè)體發(fā)展存在差異，對(duì)教師資源的需求也表現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)，而在集體授課中，特別是當(dāng)班級(jí)人數(shù)過(guò)多，達(dá)到五、六十人時(shí)，教師為保證學(xué)校教學(xué)任務(wù)的順利完成，往往照顧不到每一個(gè)學(xué)生，這時(shí)師生沖突就會(huì)出現(xiàn)?，F(xiàn)實(shí)中，“差生”的出現(xiàn)很大程度上就是教育資源稀缺造成的。

三、師生沖突的管理策略

肯尼思·托馬斯（KennethThomas）系統(tǒng)研究了沖突問(wèn)題并提出了相應(yīng)的管理策略。他認(rèn)為，人們認(rèn)識(shí)沖突的方式源于兩個(gè)重要的行為維度：1.合作性，即一方希望滿足對(duì)方利益的程度；2.獨(dú)斷性，即一方希望滿足自身利益的程度，基于這兩個(gè)維度，他提出了五種管理模型，即競(jìng)爭(zhēng)性行為，回避、調(diào)停、分?jǐn)偟膬A向和合作的傾向[1]。

1.強(qiáng)迫策略

一方以犧牲他人利益為代價(jià)來(lái)滿足自己的需要，傾向于高度競(jìng)爭(zhēng)、不合作，最終會(huì)導(dǎo)致沖突中“非贏即輸”的結(jié)局。在師生沖突中，教師通過(guò)強(qiáng)制手段使學(xué)生屈服，可以短期解決師生緊張關(guān)系，但是這種“非贏即輸”的結(jié)局會(huì)在師生間產(chǎn)生更強(qiáng)烈的敵對(duì)情緒，在以后的教學(xué)中以更加激烈的形式表現(xiàn)出來(lái)。

2.回避策略

一方持漠視態(tài)度，試圖回避沖突，其行為表現(xiàn)為冷漠、退縮和無(wú)動(dòng)于衷，但這并不表示沖突不存在，潛在的沖突在另一個(gè)時(shí)候又會(huì)以另一種形式表現(xiàn)出來(lái)。教學(xué)活動(dòng)中，教師在師生沖突發(fā)生后采用回避策略可以暫時(shí)避免可能產(chǎn)生的嚴(yán)重后果，但是沖突并沒(méi)有得到徹底的解決，需要教師在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后予以及時(shí)補(bǔ)救。

3.遷就策略

這一策略以一方忽視自己而關(guān)心他人為特征，目的在于息事寧人。具有這種傾向的沖突主體重視組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，將工作關(guān)系看得比個(gè)人利益更重要。師生沖突中，教師主動(dòng)放低姿態(tài)遷就學(xué)生被看作是通情達(dá)理的表現(xiàn)，然而這是以某種程度地犧牲個(gè)人利益為條件的，很容易導(dǎo)致教師工作積極性降低或者處于權(quán)威地位的教師在另外的時(shí)間通過(guò)其他方式找回個(gè)人損失的利益，這兩種結(jié)果都不利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

4.妥協(xié)策略

沖突雙方通過(guò)談判力求消除分歧，做出讓步，達(dá)到利益的平衡。當(dāng)師生雙方“勢(shì)均力敵”，僵持不下時(shí)，妥協(xié)策略就成為有效的管理策略。師生雙方“各退一步”，不僅可以暫時(shí)緩解矛盾，還可以在某種程度上達(dá)成和解，消除沖突中產(chǎn)生的敵對(duì)情緒，發(fā)展組織內(nèi)部解決問(wèn)題的能力，正所謂“退一步海闊天空”。

5.合作策略

努力實(shí)現(xiàn)沖突雙方的合作，使雙方的利益得到充分的滿足，從而實(shí)現(xiàn)“雙贏”。合作是解決沖突最理想的方法。師生合作是師生關(guān)系的理想狀態(tài)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是主體，是“我與你”的關(guān)系，通過(guò)主體間的平等對(duì)話、互相尊重達(dá)到雙方互相理解、彼此接納，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

歐文斯提出了判斷一個(gè)策略是否有效的標(biāo)準(zhǔn)：（1）它是否能將沖突的破壞性后果控制到最??；（2）它是否會(huì)產(chǎn)生一些遺留問(wèn)題，比如潛在的敵對(duì)情緒；（3）它是否有助于發(fā)展組織解決問(wèn)題的能力，有效實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)[1]。據(jù)此，以上五種策略并不都是有效的。其中，合作策略最為理想，它是一種民主管理形式，不僅能夠控制沖突的破壞性后果，還可以發(fā)展組織解決問(wèn)題的能力；強(qiáng)迫策略最不理想，體現(xiàn)了專制管理的特點(diǎn)，會(huì)造成組織機(jī)體功能失調(diào)，師生沖突加劇，妨礙組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；妥協(xié)策略比較現(xiàn)實(shí)，也符合學(xué)校中師生的實(shí)際情況，是常用的管理策略；回避策略和遷就策略作為權(quán)宜之計(jì)可以暫時(shí)緩解沖突雙方的矛盾和緊張情緒，但不能徹底解決問(wèn)題，需要與前三種策略搭配使用才能化解師生沖突，實(shí)現(xiàn)師生融合。

參考文獻(xiàn)

[1] 羅伯特·G·歐文斯.教育組織行為學(xué)（第七版）.竇衛(wèi)霖等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2] 黃燕.中國(guó)教師缺什么.杭州：浙江大學(xué)出版社，2005.

[3] 傅道春.教師行為訪談.哈爾濱：黑龍江教育出版社，1995.

（責(zé)任編輯 任洪鉞）