隨著教育意識水平的提升，社會各界對于教育尤其是學(xué)校教育寄予了更高的期望，將生存和發(fā)展作為教育的目標(biāo)而要求教育回歸生活。由此，各階段的教育發(fā)生著質(zhì)的轉(zhuǎn)變，將人的全面發(fā)展作為教育的重要任務(wù)，并提出內(nèi)涵發(fā)展的理念力求滲透到各階段的教育實踐之中。教育內(nèi)涵發(fā)展是學(xué)校從內(nèi)部出發(fā)，依靠結(jié)構(gòu)優(yōu)化、人文突顯、效能提高和科學(xué)管理等，引發(fā)學(xué)校發(fā)展原動力，從而促進(jìn)學(xué)校教育可持續(xù)發(fā)展的過程。而當(dāng)前的學(xué)校教育，其發(fā)展的目的被外界強(qiáng)加的終極目的所左右，并非將教育的“應(yīng)然”寓于教育過程和教育活動當(dāng)中，與教育本質(zhì)背離。提倡教育的內(nèi)涵發(fā)展的價值在于依靠現(xiàn)有資源喚醒教育的人文精神，逐漸擺脫社會、政治所決定的外在虛無目的的束縛與制約，實現(xiàn)教育的終極關(guān)懷，即回歸教育自有的立場。

一、教育內(nèi)涵發(fā)展的目標(biāo)：本質(zhì)的回歸

在功利主義教育價值觀和升學(xué)為目的的教育政績觀的教育目標(biāo)指引下，“應(yīng)試教育”的傾向與素質(zhì)教育的要求相悖，違背教育規(guī)律，淡化了“以人為本”的教育觀。教育的核心是人的成長與發(fā)展，并不是成人經(jīng)驗的強(qiáng)加，雖然教育無可選擇地要以一定的社會歷史條件作為自己存在的前提，也受制于諸如制度、規(guī)則等外界因素的影響，但教育所應(yīng)有的“本然”的東西不應(yīng)由于社會歷史條件而發(fā)生“本質(zhì)”的背離。相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，教育作為一項既定的社會活動總是從某種先定的觀念或理念出發(fā)討論如何培養(yǎng)出理想的個體，這就必然或多或少地使教育帶有功利性。生發(fā)于體制內(nèi)的各種外在教育之物，都在利益的左右下被打上了炫目的光環(huán)，當(dāng)教育依附于其時，就可能淪為達(dá)到這些外在之物目的的工具，或為統(tǒng)治階級所獨有，或為某些團(tuán)體所控制，給予學(xué)生的東西都被賦予了極強(qiáng)的壓制意味，致使教育變成制作“人”的模型的流水線，所培養(yǎng)出來的學(xué)生和能言的鸚鵡一般，缺少了自動的能力。

教育本質(zhì)的“應(yīng)然”與“實然”在特定的歷史條件下總會有所偏頗，但作為培育、提高全體受教育者綜合素質(zhì)的教育一旦忽視“人”的存在，很多人性的內(nèi)容在教育中就會嚴(yán)重缺失或是受到扼制。教育是源發(fā)于人的生活需要的活動，從一開始就沒有游離于生活之外，而是天然地與生活聯(lián)系在一起[1]。然而，現(xiàn)代物質(zhì)世界的充斥下，教育的工具性特征日益明顯，教育價值觀的偏差無疑助長了“應(yīng)試教育”的傾向，教育除了分?jǐn)?shù)、成績、升學(xué)率，還能剩下什么？升學(xué)的功利追求使得本來應(yīng)該以“育人為本”的教育，無奈選擇了“升學(xué)為要”，將“人的全面發(fā)展”變成了考試分?jǐn)?shù)的提高，教育與生活的割裂日趨膨脹，已失去了“現(xiàn)實世界”的光輝，留下的僅是與考試相關(guān)的課程、活動、管理、教學(xué)。

教育內(nèi)涵發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是由內(nèi)而外的作用機(jī)制，將人的培育作為教育的出發(fā)點和落腳點，從教育的目的、意義和價值的角度重申“實然”教育之人性化的一面，其目標(biāo)是將受制于社會主流的核心價值觀的教育重新拉回跑道，還教育以本來面目。因此，從理念的源頭上說，教育本質(zhì)的回歸首先應(yīng)重建教育觀。這就要求教育逐漸擺脫應(yīng)試的束縛，依靠觀念的變革使教育走出本質(zhì)目的之外的困局，給予學(xué)生一個適合其發(fā)展的更為廣闊、美好的純潔環(huán)境。其次，教育本質(zhì)的回歸需要關(guān)注學(xué)生的生活世界。杜威的“教育即生活”的理念為現(xiàn)行的教育提供啟示，即如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)兒童眼前生活與教學(xué)內(nèi)容和諧統(tǒng)一的平衡環(huán)境，使學(xué)生的學(xué)校生活與學(xué)校給予的“生活實際”相結(jié)合。因為“生活世界”是每個人賴以生存和發(fā)展的全部基石，雖然不及經(jīng)過抽象、歸納和整理以后的“課程知識”那么有條理，用記憶、考試的方式無法把握，只能用非理性的方式把握它，但在對其進(jìn)行體驗、品味、揣度、想象與領(lǐng)悟的過程中，人生的樂趣、價值和意義就蘊(yùn)藏在其中[2]。如果學(xué)校能夠?qū)ⅰ艾F(xiàn)實世界”的養(yǎng)料注入學(xué)生的日常生活，其價值不僅僅使得教育走入生活，而更重要的是其理念、方式上的先行，對于擺脫應(yīng)試教育的“怪圈”是一個強(qiáng)大的力量。

二、教育內(nèi)涵發(fā)展的特征：學(xué)生的終極關(guān)懷

學(xué)生的終極關(guān)懷即學(xué)生生命價值的展現(xiàn)。學(xué)校應(yīng)該以學(xué)生為中心，學(xué)校中的一切活動及必要措施都應(yīng)該為學(xué)生的成長和發(fā)展服務(wù)?，F(xiàn)行教育中充斥的技術(shù)和工具理性太過濃烈，以至于過早地抹殺了學(xué)生的“人性”，其生命的價值受到壓迫和摧殘?？梢韵胂?，學(xué)生在各種標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校教育中的生存狀態(tài)，其“生命”變得單一、簡單、模式化。教育能否真正走上內(nèi)涵發(fā)展之路，其特征是教育要使“人成為人”。學(xué)生的發(fā)展是一個不斷地展現(xiàn)其生命力，使其生命價值不斷拓展、增殖的過程。作為精神的存在，生活的展現(xiàn)雖然周期較長，但在學(xué)校教育中給予與其發(fā)展相適應(yīng)的條件，步入社會的洪流中亦有極大的機(jī)會得以最終實現(xiàn)。換句話說，教育提供的是學(xué)生生命展現(xiàn)的基石，通過精心的、藝術(shù)的誘導(dǎo)喚醒“生命”。這一過程中，教育作為為現(xiàn)存社會培養(yǎng)新人的活動，秉承時代精神，是實現(xiàn)這一過程的最佳方式。

教育的質(zhì)的規(guī)定性就是直接指向人的身心發(fā)展，并對其產(chǎn)生影響，這是一般社會實踐活動所不具備的。教育的特殊價值就在于它能把間接的“實踐活動”的影響轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的直接影響，學(xué)生的生命價值就是在繽紛復(fù)雜的教育實踐活動中逐漸實現(xiàn)的。在社會正在走向“后現(xiàn)代”的今天，人們所持有的主導(dǎo)文化理念與人才的價值觀已發(fā)生變化，為適應(yīng)這一變革必須反思工業(yè)社會對現(xiàn)代教育造成的影響，應(yīng)將“人”的需要與價值作為教育的重心，摒棄以追求數(shù)量為目標(biāo)的教育，使教育由“一元化”的應(yīng)試的藩籬中解脫出來，走向更合乎教育實際和學(xué)生個性發(fā)展的多元化階段，關(guān)注學(xué)生的生命價值。

在踐行這一展現(xiàn)過程中，首先應(yīng)理解學(xué)生生命價值的展現(xiàn)是一個長期的過程，學(xué)校教育的主要任務(wù)是使其保持生命力。相對于以外在目的決定的教育，內(nèi)涵式發(fā)展模式下的教育更加注重過程，即關(guān)注學(xué)生在學(xué)校期間的生活狀態(tài)、環(huán)境構(gòu)建，且對學(xué)生的發(fā)展的作用是在不經(jīng)意間發(fā)生的。除了必需知識與技能的傳授外，將學(xué)生情感與能力的發(fā)展寓于教育與教學(xué)過程中，將現(xiàn)實生活簡約于學(xué)校生活中，通過“體驗”、“熏陶”等人文方式影響學(xué)生，而非“注入”。其次，學(xué)生生命價值的展現(xiàn)是教育所應(yīng)持有的職責(zé)，其作用應(yīng)是隱蔽的和潛在的。正如英國學(xué)者托馬斯·摩爾所說：“教育是一門推斷、引導(dǎo)或揭示一個人潛能的藝術(shù)……在最深層形式中，教育則是一門誘使靈魂從其繭中、潛在的煩惱中、隱藏的洞穴中顯露出來的藝術(shù)。教育不再是學(xué)識、信息、數(shù)據(jù)、事實、技藝或能力的基礎(chǔ)，而是一個發(fā)展中的直觀事物，它就像一粒隱藏于泥土中的種子”。[3]學(xué)生的生命價值是看不著、摸不到的東西，學(xué)生自由、充分、獨特的“生命場”依賴教育活動各主體間的交往與互動，依賴對學(xué)生當(dāng)下心理狀態(tài)及心理特點的關(guān)注。因此，學(xué)校場域中學(xué)生生命價值的展現(xiàn)是“細(xì)水常流”的，是在教育過程中所引入的“生活世界”的感悟和體味中“食人間煙火”的，這就要求教育中的一切要素與學(xué)生的生命發(fā)展相一致，充滿濃烈的“生活性”。

三、教育內(nèi)涵發(fā)展的路徑：教學(xué)改革、文化重建與教師成長

1．以課堂教學(xué)改革為切入點

“外鑠”教育的具體表現(xiàn)形式是課堂教學(xué)，當(dāng)前的課堂帶有明顯的預(yù)設(shè)性，場景、模式、目標(biāo)等看似具有科學(xué)主義范式的意味，但長久演變而來的現(xiàn)實教學(xué)較少關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)、教學(xué)過程和師生互動等，學(xué)生的主體地位未曾得以體現(xiàn)，學(xué)生的生命價值在課堂中無以展現(xiàn)。事實上，新課程改革所提倡的生成式教學(xué)含有“生命”的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)多變、適時的教學(xué)體現(xiàn)著內(nèi)涵發(fā)展的本質(zhì)。因此，從教學(xué)角度而言，方式的變革是教育走向內(nèi)涵的第一步。

首先，課堂教學(xué)中關(guān)注“人”的存在。傳統(tǒng)教育的方式是灌輸式的，教師一般作為課堂的主宰而獨居主體地位，學(xué)生則扮演消極的聽眾角色?，F(xiàn)行的教育將這種方式發(fā)揮到了極致，片面地強(qiáng)調(diào)“注入”與“填充”，學(xué)生的興趣、現(xiàn)實的需要被抑制，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的動力。因此，內(nèi)涵式的教育的課堂表現(xiàn)形式應(yīng)是多樣的，結(jié)構(gòu)是不確定的。這就給予學(xué)生最大限度的信任，將人文與科學(xué)、理性與非理性、知識與生活整合起來，融于課堂教學(xué)中，進(jìn)而使課堂的人文化教學(xué)與學(xué)生的需求結(jié)合起來，顯現(xiàn)課堂教學(xué)中的“生命”關(guān)懷。

其次，教師的作用意義重大。課堂中的教師除了“傳道、授業(yè)、解惑”外，附有“育”的職責(zé)。這里的“育”是指“生命”的培育，且將“育”的過程置于教學(xué)與活動中，這就對教師提出較高的要求，如何準(zhǔn)確把握學(xué)生的“生活世界”，如何將現(xiàn)實“生活世界”的內(nèi)容融于課堂教學(xué)中且與知識傳授相統(tǒng)一，是實現(xiàn)課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵，也是教育內(nèi)涵發(fā)展的重要表現(xiàn)。因此，教師要關(guān)注課堂中的“生命”，關(guān)注課堂交往過程，關(guān)注生成。終究而言，課堂教學(xué)的徹底改革要求教師的自我反思。教師的自我反思將在這一過程中起決定性作用?！敖處煶蔀檠芯空摺币蠼處熢诮虒W(xué)過程中不斷地進(jìn)行反思，要在教學(xué)中開展研究工作，并在此基礎(chǔ)上實驗研究結(jié)果，循環(huán)往復(fù)的過程能歸納總結(jié)出合適的教育方式，使不同的學(xué)生所具有的差異性“生命”得以獲得相同的結(jié)果。

2．以學(xué)校文化建設(shè)為根基

教育的內(nèi)涵發(fā)展需要重建學(xué)校文化，而文化選擇與文化定位一直是學(xué)校文化建設(shè)面臨的現(xiàn)實困境。在社會轉(zhuǎn)型加劇的背景下，學(xué)校文化的生成與發(fā)展逐漸脫離了原有的文化范型，沒有在新的歷史條件下建立起新的可以依賴的文化范型，反而在“現(xiàn)代化”理念的沖擊下自覺或不自覺地沿用了技術(shù)領(lǐng)域的邏輯，如學(xué)校布局的精簡與效率、學(xué)生管理的模式化、教師工作的績效等，這種引入吞噬了學(xué)校文化最本質(zhì)的內(nèi)涵[4]。

首先，探尋學(xué)校文化的“應(yīng)然”。學(xué)校文化在某種程度上來說是社會主流文化的縮影，具有明顯的時代特征。當(dāng)前社會的主流文化表現(xiàn)為多元文化并存的發(fā)展態(tài)勢，是在一個變革時代所孕育出的新的文化形態(tài)，并逐步影響到各個群體的生活方式、世界觀和價值觀。欣喜的同時也暴露出多元文化影響下的“世態(tài)人心”，以至于中國傳統(tǒng)文化中合理的成分被沖淡，學(xué)校也在這種多元文化的影響下變得搖擺不定，甚至失去了學(xué)校本應(yīng)有的“應(yīng)然”文化，生活與學(xué)習(xí)在無主流文化的學(xué)校場域中的學(xué)生沒有了信仰。因此，教育內(nèi)涵發(fā)展必須尋回學(xué)校所特有的文化，以學(xué)校文化的精神感染教師和學(xué)生，也只有在學(xué)校特有文化主導(dǎo)下的多元文化并存的氛圍和前提下，真正的教育才能夠成為可能。

其次，中國傳統(tǒng)文化的合理成分應(yīng)成為學(xué)校文化的根基。多元文化背景下進(jìn)行學(xué)校文化的重建，理應(yīng)是在全面認(rèn)識中國傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上的選擇與合并的過程。目前，眾多學(xué)校將學(xué)校文化建設(shè)列入學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的規(guī)劃中，并有意識地將中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化引入學(xué)校文化。這一做法意在以文化的滲透力感染學(xué)校中的“人”，說明了學(xué)校管理層已意識到文化缺失所帶來的種種弊端。學(xué)校文化的重建，可以認(rèn)為是重新建立中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的中心地位，實現(xiàn)的是多元無主流的學(xué)校文化向主流引領(lǐng)下多元的學(xué)校文化的轉(zhuǎn)化；核心是回歸與創(chuàng)新，其意義與價值關(guān)乎學(xué)校各個層面的深刻變革。

3．以教師專業(yè)成長為支撐

教育的內(nèi)涵發(fā)展需要教師的內(nèi)涵發(fā)展。教師內(nèi)涵發(fā)展的核心是教師的專業(yè)成長，這里所指的專業(yè)成長是廣義的，包含了知識與技能、教情感與態(tài)度以及師德等方面的內(nèi)容，是與教育、教學(xué)相關(guān)的一切能力的發(fā)展與成長。在信息網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)的今天，教師不再是知識的化身和學(xué)術(shù)的權(quán)威，如繼續(xù)束縛在幾個學(xué)科和幾本教科書之內(nèi)的“專攻”，教師將不再因為其特殊的角色而被列入“專業(yè)化”隊伍，也將失去人們所賦予的各種“光環(huán)”，教師只有不斷學(xué)習(xí)、不斷進(jìn)取，才能適應(yīng)教育發(fā)展的形勢和學(xué)生發(fā)展的需求，也只有自我的專業(yè)成長才能成為教育內(nèi)涵發(fā)展的支撐。教師專業(yè)成長作為教育事業(yè)長久發(fā)展的重要支撐，其意義關(guān)乎整個教育事業(yè)的持續(xù)經(jīng)營。狹義角度上的教師專業(yè)成長看似教師自己的事情，這僅僅是從教師個體的角度考慮，長遠(yuǎn)來看，是對教師“地位”的維護(hù)和教育事業(yè)的“名譽(yù)”的擔(dān)憂。因此，以提高教師自身價值和獲得社會認(rèn)可的角度詮釋教師的專業(yè)成長，從根本上解決的是為什么發(fā)展的問題。

內(nèi)涵發(fā)展目標(biāo)中的教師專業(yè)成長，關(guān)鍵在于喚醒教師自我發(fā)展的情感。任何外在動因都無法替代內(nèi)在驅(qū)動力對于教師發(fā)展的作用，教師本人在專業(yè)發(fā)展中的自我主體作用具有不可替代性。教師作為學(xué)?！凹易濉钡某蓡T，本身在情感與意愿上帶有為“家族”奮斗的心理，學(xué)?！凹易濉钡某蓡T也渴望家族能夠延續(xù)、和諧、團(tuán)結(jié)、富足。如何給學(xué)校的“家族”成員以歸屬感和安全感，并喚醒他們的責(zé)任感與榮辱感，關(guān)鍵在于“家長”對權(quán)力的使用，其中仁慈領(lǐng)導(dǎo)與德行領(lǐng)導(dǎo)將是善用權(quán)力的很好的方式。

參考文獻(xiàn)

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[4] 柴江.學(xué)校文化建設(shè)的策略發(fā)展與路向選擇.教育學(xué)術(shù)月刊，2011(2).

[5] 陳金干，丁步洲.區(qū)域初中教育內(nèi)涵發(fā)展行動研究.南京：南京大學(xué)出版社，2010.

（責(zé)任編輯 付一靜）