隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，有效教學(xué)成為教學(xué)論領(lǐng)域研究的焦點(diǎn)。有效教學(xué)是由英語(yǔ)“effectiveteaching”翻譯而來(lái)的，許多教學(xué)論研究者從不同的層面對(duì)有效教學(xué)進(jìn)行了大量的研究。但不少學(xué)者卻不辨有效教學(xué)的涵義，造成研究和理解上的混亂。同時(shí)，由于基礎(chǔ)教育實(shí)踐中對(duì)新課程理念的理解、領(lǐng)會(huì)不到位，以及廣大教師缺乏必要的經(jīng)驗(yàn)和能力，使新課程的課堂教學(xué)改革也由此出現(xiàn)了形式化、低效化現(xiàn)象。因此，反思與梳理有效教學(xué)的內(nèi)涵及要義，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量、回歸教學(xué)本源有著重要的教學(xué)論意義。

一、有效教學(xué)理念的歷史淵源

在20世紀(jì)上半葉，西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)催生了有效教學(xué)的理念。自二戰(zhàn)以來(lái)，學(xué)者們開(kāi)始對(duì)有效教學(xué)進(jìn)行著系統(tǒng)的研究。我國(guó)教學(xué)論界關(guān)于有效教學(xué)的研究至今大約十年左右的時(shí)間。但是，教師如何教得輕松而學(xué)生可以學(xué)有所成？這歷來(lái)是教學(xué)論的基本訴求，在不同時(shí)代均有不同的關(guān)注主題。近代著名教育家夸美紐斯主張以“規(guī)模效應(yīng)”及相應(yīng)的“教學(xué)模式”來(lái)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，班級(jí)授課制是寄托《大教學(xué)論》理想的最佳“教學(xué)模式”和體現(xiàn)“規(guī)模效應(yīng)”的最好選擇，成為追求有效教學(xué)發(fā)展的初始狀態(tài)。在這種初始狀態(tài)中，擴(kuò)大教學(xué)的“規(guī)?！笔菍W(xué)校的首要追求，實(shí)現(xiàn)“一個(gè)教師可以同時(shí)教很多學(xué)生”，以減少教師教學(xué)的重復(fù)性勞動(dòng)。這種以夸美紐斯、赫爾巴特學(xué)派為代表，為追求有效教學(xué)而倡導(dǎo)“大”的（夸美紐斯）、“普遍”的（赫爾巴特）教學(xué)模式，在后來(lái)的發(fā)展中，受到諸多方面的挑戰(zhàn)。一是在發(fā)展中人們逐漸懷疑“普遍有效”的、定型化的“教學(xué)模式”能否實(shí)現(xiàn)，使有效教學(xué)朝著多元化的方向發(fā)展；二是以杜威為代表的“進(jìn)步主義”教育理論，從“人的問(wèn)題”、“教育與生活”的關(guān)系等視角，來(lái)思考有效教學(xué)的出路，開(kāi)始突破“教學(xué)模式”的發(fā)展思路。三是在探索多元化教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，教學(xué)論研究者轉(zhuǎn)向“教學(xué)設(shè)計(jì)”層面研究有效教學(xué)。學(xué)者們認(rèn)識(shí)到無(wú)論“大”的、“普通”的教學(xué)模式，還是個(gè)性化的、多元化的教學(xué)模式，都不能完整地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的理想。于是，有效教學(xué)研究越來(lái)越關(guān)注“反思意識(shí)”（或“教學(xué)反思”）和“設(shè)計(jì)意識(shí)”（或“教學(xué)設(shè)計(jì)”），認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)的改革不是一種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的更新和調(diào)整，而是在“教學(xué)理念”或“教學(xué)信念”的支持下進(jìn)行的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。在“教學(xué)設(shè)計(jì)”的研究中，有效教學(xué)大體有三種取向：一是科學(xué)主義（以加涅的“設(shè)計(jì)教學(xué)”思想為代表）；二是建構(gòu)主義（以杜威的“參與者知識(shí)觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。在美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)以后，有效教學(xué)引起了世界各國(guó)教育學(xué)者的關(guān)注。

有效教學(xué)理論和實(shí)踐研究我國(guó)已有一定的基礎(chǔ)。華東師范大學(xué)課程與教學(xué)論研究所博士崔允漷在《有效教學(xué)策略的建構(gòu)》中，對(duì)有效教學(xué)策略的理論和教學(xué)階段的實(shí)施策略作了一定的闡述。高慎英和劉良華在《有效教學(xué)論》中對(duì)有效教學(xué)進(jìn)行了理性和實(shí)踐兩個(gè)層面的闡述。陳曉端在《當(dāng)代西方有效教學(xué)研究》中，對(duì)當(dāng)代西方有效教學(xué)研究的歷史發(fā)展過(guò)程、概念與特點(diǎn)、范式與研究方法等層面進(jìn)行了全方位的系統(tǒng)考察，認(rèn)為有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)取決于教師對(duì)教育目標(biāo)的理解與把握，取決于教師良好的教學(xué)品質(zhì)和對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的反思。

二、“有效教學(xué)”涵義辨析

基礎(chǔ)教育新課程改革的理念倡導(dǎo)有效教學(xué)，但準(zhǔn)確地解釋有效教學(xué)的概念和揭示有效教學(xué)的本質(zhì)仍是很困難的事情。常見(jiàn)的研究是將有效教學(xué)中的“效”按“效果”、“效率”、“效益”來(lái)理解，且三者經(jīng)?；煊茫斐扇藗兝斫馍系钠?。因此，有必要對(duì)有效教學(xué)這個(gè)概念進(jìn)行簡(jiǎn)要“澄清”。

1.辨析“效果”、“效率”與“效益”的涵義

有研究者認(rèn)為，有效教學(xué)的有效性包括如下三重意蘊(yùn)：有效果、有效率和有效益。如果有效教學(xué)的“效”按“效果”和“效率”講，那么，效果分“有”和“無(wú)”，效率則論“高”與“低”，這兩對(duì)范疇是不能混淆的。高效率不一定有好效果，甚至不一定有效果，而低效率也不等于無(wú)效果。然而，當(dāng)前相當(dāng)多的論者正是將“效果”和”效率”混雜使用，比如有學(xué)者是這樣解釋的：“所謂‘有效’主要是指通過(guò)教師在一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的進(jìn)步或進(jìn)展，也就是說(shuō)，學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒(méi)有‘效益’的惟一指標(biāo)?！狈浅Ｃ黠@，這是將“低效”與“無(wú)效”相提并論且共同與有效教學(xué)這個(gè)概念中的“效益”相對(duì)，那也就是說(shuō)有效教學(xué)不僅是“非無(wú)效的”而且還是“非低效的”即是“高效的”。但是根據(jù)常識(shí)就知道，只有高效率的教學(xué)才有效果嗎？事實(shí)上，低效率的教學(xué)不僅有效果，而且可能有時(shí)效果還很不錯(cuò)！有不少人常常將其不加區(qū)別地同時(shí)解為“效果”和“效率”，并且在理解時(shí)又與“效益”扯到一起，造成認(rèn)知上、觀念上的混亂以及實(shí)際操作中的困難；還有些人此處按“效果”解，彼處又按“效率”解，還有人用“效益”來(lái)衡量“效果”和“效率”[4]，使人不知所云。

2.“效”按“效果”解如何理解

“效”按“效果”來(lái)理解就是指“有效果”，那么，反復(fù)訓(xùn)練的教學(xué)、題海式的練習(xí)是否有效果？自主、合作、探究式的研究性的教學(xué)是否有效果？國(guó)外大部分研究說(shuō)明，不同的教學(xué)過(guò)程會(huì)產(chǎn)生不同的效果。反復(fù)訓(xùn)練的教學(xué)也有效果，它的效果表現(xiàn)在發(fā)展學(xué)生的基本技能。題海式的教學(xué)對(duì)發(fā)展學(xué)生高層次的思維，也就是我們所說(shuō)的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，沒(méi)有顯著的效果，有時(shí)甚至是負(fù)面效果。操練式的教學(xué)對(duì)提高學(xué)生的計(jì)算成績(jī)有顯著的效果，而對(duì)解決開(kāi)放性的問(wèn)題沒(méi)有顯著的效果。因此，“效”按“效果”來(lái)理解，“有效教學(xué)”首先要將“效率”因素排除掉，也就是說(shuō)不能以效率的高低來(lái)衡量教學(xué)效果的大小乃至有無(wú)，而應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有無(wú)，或以學(xué)生相應(yīng)能力形成的有無(wú)，或以學(xué)生發(fā)展出現(xiàn)的有無(wú)來(lái)判斷是否為“有效教學(xué)”。另外，教學(xué)（教育）的效果有隱蔽性和滯后性特征，一個(gè)教學(xué)行為是否有效果，還要考慮時(shí)間——對(duì)效果的檢驗(yàn)應(yīng)該什么時(shí)候進(jìn)行？也就是說(shuō)以什么時(shí)間點(diǎn)的檢驗(yàn)為準(zhǔn)？我們都清楚，有些教學(xué)行為當(dāng)前的效果很差，似乎根本沒(méi)有，但將來(lái)可能卻發(fā)揮良好作用（比如“死記硬背”），才發(fā)現(xiàn)效果原來(lái)是“有”的；而有些教學(xué)行為表面看沒(méi)有效果，但事實(shí)是有效果，即所謂“隱性學(xué)習(xí)”、隱性效果，只是沒(méi)有發(fā)現(xiàn)而已。

3.“效”按“效率”解如何理解

如果“效”按“效率”解，那么“有效教學(xué)”的檢驗(yàn)就得從數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度思考教學(xué)“有效”程度高低。沿用經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，教學(xué)效率就表述為：教學(xué)效率=教學(xué)產(chǎn)出（效果）/教學(xué)投入，或教學(xué)效率=有效教學(xué)時(shí)間/實(shí)際教學(xué)時(shí)間×100%。從經(jīng)濟(jì)學(xué)理論來(lái)講，“效率”最簡(jiǎn)單的解釋就是投入和產(chǎn)出的比。因此，在研究有效教學(xué)“效率”時(shí)必須考慮，投入與產(chǎn)出方面，是全體學(xué)生，而不是部分學(xué)生。如果從投入和產(chǎn)出的角度看“有效教學(xué)”的問(wèn)題，應(yīng)該關(guān)注三個(gè)方面：第一是教學(xué)時(shí)間的投入，即投入多少教學(xué)時(shí)間才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。國(guó)外有關(guān)研究表明，時(shí)間的投入與學(xué)業(yè)成就的取得的不成正相關(guān)。第二是投入的主體。教學(xué)中的“投入”有教師的投入和學(xué)生的投入，學(xué)生的投入與學(xué)生學(xué)的“產(chǎn)出”（即收獲）包含“效率”在里面，而學(xué)生的學(xué)——由老師促成的——又至少部分屬于教師投入的一部分產(chǎn)出，有人將有效教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看作是“促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)”，所說(shuō)的就是這個(gè)意思。但學(xué)生的成長(zhǎng)有多少是老師的教引起，多少又是學(xué)生自發(fā)的實(shí)現(xiàn)的，實(shí)在難以區(qū)分。第三是投入與產(chǎn)出的關(guān)系。如應(yīng)試教育就是典型的“高投入——高產(chǎn)出”，是以高代價(jià)換取高成果的做法，但教學(xué)應(yīng)該追求的是少投入達(dá)到高產(chǎn)出的境界。因此，要正確處理提高教學(xué)效率同減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的關(guān)系，如“愉快教學(xué)”、“成功教學(xué)”、“賞識(shí)教學(xué)”，都是以調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體積極性為突破口，使其樂(lè)學(xué)、愿學(xué)，使學(xué)生不再背負(fù)沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

4.“效”按“效益”解如何理解

“效益”由“效”和“益”兩個(gè)字組成，“效”有“效果、功用”之義，“益”有“利益、收益”之義?！掇o海》對(duì)“效果”的解釋為“由行為產(chǎn)生的有效的結(jié)果”；“功用”是指事物的有效性；“利益、收益”是指對(duì)人的益處。因此，“效益”可理解為“效果與利益”。教學(xué)有沒(méi)有效益，其核心指標(biāo)在于學(xué)生，有效果培養(yǎng)的是學(xué)生的才能，有效益提高的是學(xué)生的綜合品質(zhì)。具體來(lái)說(shuō)，“效益”是對(duì)教學(xué)目標(biāo)與特定的社會(huì)和個(gè)人的教育需求是否吻合及吻合程度的評(píng)價(jià)?！笆欠裎呛稀笔菍?duì)教學(xué)效益質(zhì)的規(guī)定，“吻合程度”是對(duì)教學(xué)效益量的把握?！坝行б妗笔恰坝行Ч钡纳顚哟窝由臁Ｕn堂是實(shí)施教育教學(xué)的主要途徑，是教學(xué)收益的綜合體，有效益就是這種教育目標(biāo)的綜合表達(dá)，可以使學(xué)生終身受益。教學(xué)的發(fā)展性目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生“跳一跳摘果子”的能力，發(fā)展知識(shí)與技能。這是一種教育意識(shí)，是教學(xué)的“教育性目的”的體現(xiàn)。

由此可見(jiàn)，有效教學(xué)這個(gè)概念并不像看起來(lái)那么簡(jiǎn)單，它至少涉及有效與無(wú)效、高效與低效、顯效與隱效、短效與長(zhǎng)效等若干對(duì)關(guān)系，而每一對(duì)關(guān)系之間又有關(guān)系，可謂是錯(cuò)綜復(fù)雜。但很多人談?wù)撚行Ы虒W(xué)這個(gè)概念時(shí)將其簡(jiǎn)單化，從而反使問(wèn)題復(fù)雜化，對(duì)這些核心問(wèn)題都需要去我們認(rèn)真研究。

三、有效教學(xué)追求回歸教學(xué)本源

從國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)有效教學(xué)理論的具體論述中可以發(fā)現(xiàn)，有效果主要強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果和預(yù)期目標(biāo)的吻合度；有效率則重點(diǎn)考慮教學(xué)活動(dòng)結(jié)果與活動(dòng)投入的比例關(guān)系；而有效益則是就教學(xué)有效性最高體現(xiàn)，是在保證效果和效率的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的和諧與可持續(xù)發(fā)展，提高教學(xué)效益。因此，有效教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教育目標(biāo)的理解與把握，強(qiáng)調(diào)教學(xué)規(guī)律和學(xué)生個(gè)體的教育需求，以此來(lái)追求回歸教學(xué)本源。

1.關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展是有效教學(xué)的目標(biāo)

有效教學(xué)是“以學(xué)生為本”的教學(xué)，首先要求教師要有“對(duì)象”意識(shí)。教學(xué)不是唱獨(dú)腳戲，離開(kāi)“學(xué)”，就無(wú)所謂“教”，也就是說(shuō)，教師必須確立學(xué)生的主體地位，樹(shù)立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。教學(xué)有沒(méi)有效益，不只關(guān)注課程的教學(xué)內(nèi)容是否完成或教師教學(xué)認(rèn)真與否，更要關(guān)注學(xué)生有沒(méi)有學(xué)懂知識(shí)或是否取得了好的成績(jī)。如果學(xué)了沒(méi)有收獲或者學(xué)生不樂(lè)學(xué)，即使教師教得很認(rèn)真很辛苦也是無(wú)效教學(xué)。反之亦然。當(dāng)前盛行的“洋思模式”，不管它的經(jīng)驗(yàn)到底怎樣，但表明中國(guó)教育界在對(duì)“以師為本”的傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行了反思。有了“以生為本”的理念，教師在教學(xué)中就應(yīng)該兼顧人文精神和科學(xué)精神，改變傳統(tǒng)一講到底的教學(xué)方式。其次，教師應(yīng)該有“全人”的理念。學(xué)生的發(fā)展是個(gè)體的人全面的發(fā)展，而不是某一層面或某一學(xué)科的發(fā)展，教師對(duì)自己的學(xué)科價(jià)值不能過(guò)高地估計(jì)，而要有大學(xué)科的理念。再次，“以生為本”的理念蘊(yùn)涵著注重學(xué)生綜合素質(zhì)與綜合能力的提高，而不能只關(guān)注教學(xué)效果和教學(xué)效益，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生全面的發(fā)展，尤其是注重學(xué)生“大智慧”的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造力的發(fā)展。提倡“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展而奠基；注重學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展；關(guān)注教師生命體的發(fā)展，倡導(dǎo)“在教育教學(xué)中享受人生的真諦”，讓教師與學(xué)生一同成長(zhǎng)。

2.教師正確理解與恰當(dāng)把握教育目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵

有效教學(xué)能否實(shí)現(xiàn)，在很大程度上取決于教師對(duì)教育目標(biāo)，尤其是課程目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與把握。教師的教學(xué)如果背離了教育的目標(biāo)和課程目標(biāo)，那么教學(xué)活動(dòng)只能是無(wú)效的教學(xué)。在新課程改革的理念中，已經(jīng)建立了新的符合素質(zhì)教育要求的培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，就要通過(guò)各種途徑和方法讓廣大教師明確和理解新課程目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)，為新課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。因此，教師越能正確地理解與把握教育目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)活動(dòng)的有效性就會(huì)越強(qiáng)。教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)各種各樣的活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，達(dá)到課程目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的教學(xué)，正是有效教學(xué)的本質(zhì)所在。

3.尊重教學(xué)規(guī)律及學(xué)生個(gè)體的教育訴求是追求有效教學(xué)的路徑

有效教學(xué)要求教師在教學(xué)中必須遵循教學(xué)規(guī)律，教師對(duì)課堂的廣度與深度、課堂講授時(shí)間的定時(shí)與不定時(shí)等問(wèn)題進(jìn)行深層次的思考和探索。那么，什么是教學(xué)規(guī)律？教學(xué)規(guī)律是教學(xué)現(xiàn)象中客觀存在的，具有必然性、穩(wěn)定性、普遍性的聯(lián)系。比如文科與理科，所折射的是人的感性和理性的氣息，是不一樣的。同樣是文科，語(yǔ)文學(xué)科就非常強(qiáng)調(diào)美的感受與鑒賞、文本的思考與領(lǐng)悟，而歷史學(xué)科就要偏重理性一點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)歷史的價(jià)值和實(shí)證的功能。教育要滿足學(xué)生和教師的個(gè)體需求，解決社會(huì)對(duì)各類人才的需求，當(dāng)前，社會(huì)對(duì)人才的要求越來(lái)越高，對(duì)人的綜合素質(zhì)提出了更多的期待，教學(xué)是為了達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)。教育的社會(huì)屬性決定了進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)必須提高教學(xué)的綜合效益?？梢?jiàn)，有效教學(xué)的最佳路徑，是根據(jù)學(xué)生的訴求目標(biāo)來(lái)安排教學(xué)工作。

總之，倡導(dǎo)有效教學(xué)，教師就應(yīng)注意克服“低效或無(wú)效”教學(xué)。在認(rèn)識(shí)上，真正的無(wú)效勞動(dòng)是不存在的，因此，所謂的有效教學(xué)只能是教學(xué)環(huán)節(jié)中的一個(gè)部分的有效，一個(gè)環(huán)節(jié)的有效，我們不能以偏概全，把整個(gè)教學(xué)活動(dòng)都是有效的，那是不切實(shí)際的空想。教師要研究和思考“低效或無(wú)效”教學(xué)，以借鑒和幫助提高自己教學(xué)的有效性。

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（責(zé)任編輯：關(guān)燕云）