我國(guó)世紀(jì)之初的基礎(chǔ)教育課程改革，引發(fā)了很多理論研究和實(shí)踐探討的焦點(diǎn)，其中關(guān)于“課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成”更是被高度關(guān)注，很多學(xué)者將生成定位為新課程的價(jià)值取向。但對(duì)這一問題的探討，理論工作者多從“課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成”的意義、內(nèi)涵、理論支撐等方面給予闡釋，實(shí)踐工作者則基于課堂教學(xué)實(shí)例，給予“預(yù)設(shè)與生成”的展示與分析；其中不乏很多分歧與爭(zhēng)論。時(shí)至今天，在課改十年后，我們反思所走過的歷程，發(fā)現(xiàn)很多研究成果并未能切實(shí)的指導(dǎo)實(shí)踐，而很多分歧和爭(zhēng)論也都源于研究者立場(chǎng)和角度的不同，而這兩個(gè)問題的出現(xiàn)都是因?yàn)槲覀兾茨馨盐蘸醚芯康钠瘘c(diǎn)應(yīng)是我們研究的主要服務(wù)對(duì)象，即針對(duì)“課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生存”的研究應(yīng)基于并服務(wù)于“課堂教學(xué)”，其理論探討的起點(diǎn)應(yīng)是對(duì)“教學(xué)”內(nèi)涵的建構(gòu)。本文將通過對(duì)“教學(xué)”內(nèi)涵的回顧與梳理，基于“課堂教學(xué)”重新建構(gòu)新的教學(xué)內(nèi)涵。

一、傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)涵的回顧

1.將“教學(xué)”界定為教師的“教”

如“教學(xué)是傳授知識(shí)與技能”、“教學(xué)是經(jīng)驗(yàn)的傳遞”、“教學(xué)是教師根據(jù)社會(huì)需要，按照確定的教育目的，通過向?qū)W生傳授知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的雙邊活動(dòng)[1]”。這一觀點(diǎn)可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，甚至可追朔至教育的起源，如古人的口耳相傳，就是“教”的最原始形態(tài)。時(shí)至今天，這種觀點(diǎn)在我國(guó)的教育實(shí)踐中，仍普遍存在。不過當(dāng)我們具體分析這一界定時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多差異。

（1）對(duì)象上的不同。從可能性與現(xiàn)實(shí)性上來看，“教”的對(duì)象既可以是人，也可以是動(dòng)物。如生活中馴養(yǎng)員對(duì)動(dòng)物的各種訓(xùn)練，雖然動(dòng)物的“學(xué)”只是一種簡(jiǎn)單的刺激——反應(yīng)，但對(duì)于人類而言，這種活動(dòng)可以看作為廣義的“教”，或者說，這是“教”產(chǎn)生的另外一種語境。而對(duì)于“教學(xué)”，其對(duì)象只能是人，確切地說是學(xué)生，而且是有學(xué)習(xí)能力的、可對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化、再加工的學(xué)生。

（2）內(nèi)容上的差異。在現(xiàn)實(shí)中，人類發(fā)展至今的一切產(chǎn)品，都可以成為并已經(jīng)成為了“教”的內(nèi)容。但“教學(xué)”的內(nèi)容卻必須經(jīng)過嚴(yán)格的篩選。它首先應(yīng)是人類歷史長(zhǎng)河中的精華，反映人類、歷史、生活中善的、積極向上的一面；其次，它還會(huì)加入國(guó)家意志，反映統(tǒng)治階級(jí)的思想以及社會(huì)發(fā)展的需要。

（3）方法上的區(qū)別。相對(duì)于“教”的方法，“教學(xué)”的方法更強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、教育性、甚至于人道性。而對(duì)于“教”而言，方法可以隨著“教”的對(duì)象、目的、內(nèi)容等的不同而發(fā)生變化，在某些情況下，它甚至和“教學(xué)”的方法有著本質(zhì)差異。

（4）主體上的分離?！敖獭边@一動(dòng)作的發(fā)出者可以有很多身份，任何一個(gè)人在某種場(chǎng)合下都可以從事“教”這一活動(dòng)。但對(duì)于“教學(xué)”，更多的、主要的是指教師的行為。

由此可見，將教學(xué)界定為“教”會(huì)產(chǎn)生很多問題。因?yàn)槲覀兛梢詮暮軓V泛的意義上來應(yīng)用和理解“教”的活動(dòng)，但對(duì)于“教學(xué)”，我們首先會(huì)將其作為教育的一個(gè)下屬概念，而這一屬性的劃分，就對(duì)“教學(xué)”有了很多的限定，如需要考慮教育對(duì)象的特點(diǎn)、對(duì)目標(biāo)及內(nèi)容的接受程度、對(duì)教師及其教學(xué)設(shè)計(jì)的適應(yīng)程度等，而這一切，都是實(shí)現(xiàn)教學(xué)中的“生成”所必須的。

2.將“教學(xué)”界定為學(xué)生的“學(xué)”

如認(rèn)為教學(xué)是“學(xué)生在教師指導(dǎo)下，在掌握知識(shí)的過程中發(fā)展能力的活動(dòng)；在此基礎(chǔ)上，增強(qiáng)體質(zhì)并形成一定的思想品德”；“教學(xué)，是一種以教材為中介，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下掌握知識(shí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)[1]”。這一觀點(diǎn)與前一種觀點(diǎn)直接相對(duì)，后者從教學(xué)的對(duì)象、目標(biāo)、結(jié)果來看，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)。但我們?cè)龠M(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)單純的“學(xué)”與“教學(xué)”，也有很明顯的差異。首先，“學(xué)”是學(xué)生個(gè)人的主動(dòng)行為，而“教學(xué)”至少會(huì)加入教師的行為、職責(zé)和任務(wù)；其次，兩者在方法上也有差異。“學(xué)”的行為展開僅強(qiáng)調(diào)適合于“學(xué)”的個(gè)體，而“教”的行為卻要考慮教師、學(xué)生、環(huán)境、內(nèi)容、設(shè)施設(shè)備等多個(gè)方面；第三，從內(nèi)容上來看，“學(xué)”的內(nèi)容由學(xué)的個(gè)體自主決定，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣愛好或需求自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，它不受善惡、好壞、科學(xué)與否等的限制，但“教學(xué)”的內(nèi)容卻要經(jīng)過嚴(yán)格的篩選，它致力于學(xué)生的發(fā)展、著眼于國(guó)家和社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。

可見，將“教學(xué)”界定為“學(xué)”也有明顯的不足。另外。這種觀點(diǎn)在理論中都容易導(dǎo)致“學(xué)生中心論”；在實(shí)踐中，過早或者過多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，也有很多弊端，它會(huì)削弱教師的地位和作用，并最終傷害學(xué)生的利益。如在課改后的教學(xué)理論與實(shí)踐中，非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和發(fā)揮學(xué)生的主體性，要求教師在教學(xué)中尊重學(xué)生的選擇，還學(xué)生以自主的舞臺(tái)。但殊不知，學(xué)生要成為主體，要獲得主體地位并發(fā)揮主體性，不能靠教師外在的給予，而必須是自身具備一定的條件。熊川武教授在談到這一問題時(shí)指出，主體首先要具有主體性，而主體性以能動(dòng)性為核心，包括目的性、選擇性、創(chuàng)造性和自我調(diào)節(jié)性，自我調(diào)節(jié)性主要指主體在反思后對(duì)自我行為的調(diào)節(jié)?？梢姡瑢W(xué)生并不會(huì)因我們給予其主體地位而成為教學(xué)中“真正的主體”，而教師也不會(huì)因此而成為客體。假使我們給予一個(gè)在學(xué)習(xí)中不具備目的性、選擇性、創(chuàng)造性、自我調(diào)節(jié)性的學(xué)生以主體的地位，在對(duì)其的教學(xué)中更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主，將會(huì)使結(jié)果更糟。

3.將“教學(xué)”界定為“教與學(xué)”的雙邊活動(dòng)

如認(rèn)為“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動(dòng)”；或認(rèn)為“教學(xué)是在特定條件下，以傳遞知識(shí)為中介，教師教和教師指導(dǎo)下學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)[3]”。相較于前面的界定，這一觀點(diǎn)關(guān)注到教學(xué)過程中“教”與“學(xué)”兩種活動(dòng)以及教學(xué)中的兩個(gè)主體，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“教”和“學(xué)”的關(guān)系如同“賣”和“買”的關(guān)系一樣，密不可分。在進(jìn)一步闡釋這一觀點(diǎn)時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生、“教”與“學(xué)”之間的協(xié)同、互動(dòng)關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)的根本要義不是二者之一，也不是二者的簡(jiǎn)單相加，而是二者內(nèi)在的有機(jī)統(tǒng)一。不過在這一前提下，又呈現(xiàn)出很多分支：有的學(xué)者在師生共同活動(dòng)之下，從教師一方來界定教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位和作用；有的學(xué)者卻從學(xué)生一側(cè)來認(rèn)識(shí)教學(xué)，認(rèn)為學(xué)生在教學(xué)中自主性、主動(dòng)性的發(fā)揮，是教學(xué)效果的直接制約因素；還有學(xué)者立足于結(jié)果來解釋教學(xué)，如認(rèn)為“教學(xué)就是通過教師的指導(dǎo)、啟發(fā)和學(xué)生的積極學(xué)習(xí)，使學(xué)生逐步掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和技能，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力的過程；在這個(gè)過程中，交織著培養(yǎng)共產(chǎn)主義思想品德和發(fā)展體力的活動(dòng)[1]”。

整體來說，這一界定雖不乏理論價(jià)值和實(shí)踐意義，但它至少存在以下問題：首先，“雙邊”是一個(gè)很不明確的概念，沒有進(jìn)行內(nèi)涵的解釋，在實(shí)際操作中也難以把握，很多一線教師都會(huì)說“教學(xué)是教師和學(xué)生的雙邊活動(dòng)”，但對(duì)于怎么個(gè)“雙邊”，怎樣“雙邊”，卻不甚了之。其次，將教學(xué)界定為“教與學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)、協(xié)同活動(dòng)”，但究竟如何統(tǒng)一、怎樣協(xié)同卻未作論述，只認(rèn)為教學(xué)既離不開教師的教，也離不開學(xué)生的學(xué)，因兩種活動(dòng)之間關(guān)系密切，相互影響，所以又不是二者的簡(jiǎn)單相加，而只能說是一種統(tǒng)一的活動(dòng)。再次，“統(tǒng)一活動(dòng)說”、“雙邊活動(dòng)說”這種界定，雖反映了教與學(xué)兩種活動(dòng)相互影響、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的關(guān)系，但卻有將“教”與“學(xué)”兩種活動(dòng)生硬地并列在一起之嫌，無法做到二者的真正統(tǒng)一。因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中，教與學(xué)一定是有區(qū)分的，但這一區(qū)分卻并不一定是主客體或孰高孰低之分，我們雖可以在理念中倡導(dǎo)“二者并重”或“二者協(xié)同作用”，但在實(shí)際工作中，卻只可兼顧，很難“并重”。

可見，從“教與學(xué)”的雙邊或協(xié)同活動(dòng)上來界定教學(xué)，雖然表現(xiàn)上實(shí)現(xiàn)了對(duì)兩類活動(dòng)和兩個(gè)主體的關(guān)注，但卻還是無法闡明二者之間內(nèi)在的互動(dòng)聯(lián)系，而缺少了這一方面，教學(xué)的生成也就無從談起。

二、以“課堂教學(xué)”為基礎(chǔ)建構(gòu)新的教學(xué)內(nèi)涵

1．課堂教學(xué)主體及行為分析

在課堂教學(xué)中，存在著兩個(gè)主體——教師和學(xué)生，同時(shí)存在兩類行為——教和學(xué)。整個(gè)課堂教學(xué)的過程就是在這兩個(gè)主體及其行為的交互作用下展開并完成的。如果課堂中僅有教師及其“教”的行為，那么體現(xiàn)的就是“課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)”，而學(xué)生就完全成了被動(dòng)的接受者；如果課堂中僅有學(xué)生及其“學(xué)”的行為，教學(xué)的方向及其目標(biāo)就很難保障，教師也就成了多余的擺設(shè)。因此“課堂教學(xué)的生成”既離不開教師的“預(yù)設(shè)”，也離不開教師的引導(dǎo)。換言之，只有當(dāng)兩個(gè)主動(dòng)及兩類行為相互碰撞時(shí)，才有可能產(chǎn)生“生成”。由此我們需要建構(gòu)一個(gè)能體現(xiàn)兩個(gè)主體及兩類行為的新教學(xué)內(nèi)涵。

2．“教學(xué)生學(xué)”的構(gòu)建

“教學(xué)生學(xué)”這一界定表征了兩層含義：第一，教學(xué)中有兩個(gè)行為——“教”與“學(xué)”，自然存在兩個(gè)主體——教師與學(xué)生；第二，這兩種行為的關(guān)系是一種協(xié)同、互動(dòng)的關(guān)系。即教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系是教師“教學(xué)生學(xué)”，即教師的“教”是為了并指向?qū)W生的“學(xué)”，而并非并列的“教師教和學(xué)生學(xué)”，因此教學(xué)活動(dòng)主要仍是教師的行為，這也平息了“教學(xué)需不需要預(yù)設(shè)”的爭(zhēng)論。這一界定類似于崔允漷教授對(duì)教學(xué)的界定，他認(rèn)為教學(xué)就是教師引起、維持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為[2]。在這一過程中，教師的教是主要行為，學(xué)生的學(xué)是輔助行為或受影響行為。教學(xué)活動(dòng)由這兩種行為相互影響、相互制約、協(xié)調(diào)一致而構(gòu)成的，這一界定不僅反映了兩種行為之間的密切聯(lián)系，而且強(qiáng)調(diào)這種聯(lián)系是由教師的教對(duì)學(xué)生的學(xué)實(shí)行科學(xué)、合理、有效的調(diào)控而引起和實(shí)現(xiàn)的。由此，不論在怎樣的條件下談?wù)摻虒W(xué)，都離不開教師及教師教的行為。

三、對(duì)教學(xué)新內(nèi)涵的合理性分析

1.“教學(xué)生學(xué)”對(duì)教與學(xué)的整合

首先，它不同于單純的“教”，而是明確強(qiáng)調(diào)了這種教必須輔之以學(xué)生的學(xué)，如果教師在教，而學(xué)生不學(xué)或知識(shí)準(zhǔn)備不足的話，這構(gòu)不成教學(xué)；其次，它也不同于單純的“學(xué)”，而必須是在教師指導(dǎo)下的學(xué)，這樣教師就可以在一定程度上把握教學(xué)的方向；第三，它不同于“教師教和學(xué)生學(xué)”的并列活動(dòng)，而是強(qiáng)調(diào)二者之間的層次關(guān)系。教師“教學(xué)生學(xué)”，首先是教師教，教師教什么呢？不是我們一般所說的“教知識(shí)、傳遞教材內(nèi)容、完成教學(xué)任務(wù)等”，而是教學(xué)生學(xué)，其落腳點(diǎn)在學(xué)生的“學(xué)”。這一整體的含義就表征了其內(nèi)部復(fù)雜的相互影響、相互牽制的關(guān)系，給理論和實(shí)踐留下廣闊的探討空間。所以說，這種提法在理論上實(shí)現(xiàn)了二者真正的統(tǒng)一；在實(shí)踐中，也易于教育者的認(rèn)識(shí)把握，擺正了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)了師生之間的緊密關(guān)系。

2.“教學(xué)生學(xué)”的豐富內(nèi)涵

在我們以往的教育理論、實(shí)踐中，受凱洛夫《教育學(xué)》的影響很深，對(duì)蘇聯(lián)模式的學(xué)習(xí)也使我國(guó)將以“教師、課堂、課本”為中心的教學(xué)發(fā)揮到極致。教師在教學(xué)中有著絕對(duì)權(quán)威，而學(xué)生卻處于被動(dòng)、受控的地位，其自主性、主體性受到極大壓制。所以，一提到“教學(xué)主要的是教師的行為”，就容易使人想到教師權(quán)威、教師對(duì)教學(xué)自主的、絕對(duì)的控制；而一說到“教師教”就會(huì)聯(lián)想到課堂中“粉筆+黑板+教師的一張嘴”的講授，對(duì)學(xué)生一味的灌輸。而在我們對(duì)這種錯(cuò)誤做法的認(rèn)識(shí)批判中，也使得人們很少再提“教師中心”、“教師主導(dǎo)”或“教師講授”，但事實(shí)上，以前在實(shí)踐中的錯(cuò)誤做法只是“教師教學(xué)生學(xué)”的一種極端表現(xiàn)，而科學(xué)、合理的做法并不是這樣的。所謂的教學(xué)主要是教師的行為，是指在教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起、組織、維持、調(diào)控等，主要是由教師來設(shè)計(jì)主導(dǎo)的，但教師對(duì)教學(xué)的這種設(shè)計(jì)和調(diào)控，并不是天馬行空的隨心所欲，其著眼點(diǎn)都必須在于引起、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)、實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)上。若教師掌握教學(xué)的目的不在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，那就不成其為“教師教學(xué)生學(xué)”了，就像園丁對(duì)花草的管理、修剪一樣，其目的在于使它開得更艷、長(zhǎng)得更茂。而教師的教，也不僅僅是傳統(tǒng)的講述，它有多種多樣的表現(xiàn)形式，如：在語文課上，教師像演講一樣的講述為一種傳統(tǒng)的口授方式；在哲學(xué)課上，教師邏輯嚴(yán)密的推理也為一種口授，但它們是完全不同于教師拿著書本念讀式的口授。除此之外，教師設(shè)置一種情景，激發(fā)學(xué)生自主探討為一種教的方式，教師將學(xué)生分為幾個(gè)小組，有層次的讓學(xué)生開展討論，也為一種教的方式。所以，我們不可以因傳統(tǒng)的做法而束縛了思想，對(duì)“教師教學(xué)生學(xué)”的正確理解是教師的教學(xué)以引發(fā)、促進(jìn)學(xué)生更好的學(xué)為目的，至于教學(xué)的方法自然應(yīng)隨其對(duì)象、內(nèi)容、環(huán)境甚至動(dòng)作主體的變化而不同，只有真正做到了這一點(diǎn)，才會(huì)有“師生共同的創(chuàng)生”和“教學(xué)的生成”。

3.教學(xué)新內(nèi)涵的時(shí)代意義

從歷史發(fā)展過程來看，每個(gè)詞語的含義都在不斷地充實(shí)變化，而我們?cè)谶@里對(duì)教學(xué)意義的追尋，也無非是其在這一時(shí)代、在新的歷史時(shí)期的應(yīng)有之意。事實(shí)上，對(duì)于教師“教學(xué)生學(xué)”，我們可以做如下理解。第一，教師教學(xué)生學(xué)知識(shí)。這是教學(xué)的基本內(nèi)涵，也是教師的基本任務(wù)。這里的“教”類似于“傳授”，目標(biāo)是讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。第二，教師教學(xué)生學(xué)習(xí)方法。這里的“教”取向于“啟迪”、“激發(fā)”、“引導(dǎo)”。因?yàn)閷W(xué)習(xí)方法具有個(gè)體性，因此對(duì)它的教不能像傳授知識(shí)一樣，其目的應(yīng)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的感受和領(lǐng)悟。在知識(shí)爆炸的今天，教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法或幫助、啟發(fā)學(xué)生找到適合自身的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，應(yīng)該是教師在新的歷史時(shí)期更為重要和關(guān)鍵的任務(wù)。第三，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。“教書育人”是對(duì)教師職業(yè)的樸素解釋，但這一貌似簡(jiǎn)單的描述卻揭示了對(duì)教師工作的最高要求——“育人”，正如我國(guó)新課改所構(gòu)建的三維目標(biāo)一樣，其最高追求不在于第一維或第二維，而在于以前兩個(gè)維度為基奠的第三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

周浩波在其《教育哲學(xué)》中談到：對(duì)教育意義的探討應(yīng)從兩個(gè)方面著手，一是關(guān)注其用法，二是探討其語境。而用法與語境又不可分離，因?yàn)樵诓煌恼Z境中，就會(huì)有不同的用法，從而產(chǎn)生出不同的意義。這就告訴我們，對(duì)教學(xué)的探討，我們不僅要關(guān)注內(nèi)外部環(huán)境的變化，還要關(guān)注目標(biāo)的變化，在探討“教學(xué)生成”的時(shí)代，我們首先需要構(gòu)建新的教學(xué)內(nèi)涵。

參考文獻(xiàn)

[1] 李定仁，徐繼存.教學(xué)論研究二十年.北京：人民教育出版社，2001：61-64.

[2] 施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

（責(zé)任編輯：任洪鉞）