朗讀，歷來是我國語文教育中的重要閱讀方法之一。僅從《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》來看，“正確、流利、有感情地朗讀”的要求貫穿于整個(gè)義務(wù)教育階段。其重要性無須贅言，問題是對“有感情”與“朗讀”，人們尚有不少認(rèn)識有待提高。從實(shí)際的閱讀情況來看，默讀、瀏覽是最為普遍的閱讀方式，而朗讀是在課堂教學(xué)中常用的閱讀方式，具有一定的情境性與有限性，此處，僅在這個(gè)意義上探討什么是朗讀。對此，大家的表述不一而足，現(xiàn)列舉幾種常見的理解如下：

朗讀，清晰響亮地把文章念出來。

所謂朗讀，就是讀出聲音來。

朗讀是用語言的聲音形象表達(dá)文章的思想感情的方式之一。

朗讀是出聲的閱讀，把訴諸視覺的文字語言轉(zhuǎn)換為訴諸聽覺的有聲語言，并通過喉頭、聲帶和嘴唇的發(fā)聲動作讀出詞和句子的閱讀活動。這是一種眼、口、手、腦協(xié)同動作的過程。它絕不是見字讀音的直覺過程，而是一個(gè)有著復(fù)雜的心理、生理變化的駕馭語言的過程。

由上定義，不難看出人們對朗讀的認(rèn)識不外朗讀的外顯形式與內(nèi)因機(jī)制這兩個(gè)方面。簡言之，朗讀是讀者心理機(jī)能的外顯形式。

一、由“聲”而“音”是“有感情地朗讀”的必然過程

從朗讀的外顯形式看，它是視聽轉(zhuǎn)換的聲音傳播。強(qiáng)調(diào)朗讀主體用聲音傳遞信息與表達(dá)情感的功能，這體現(xiàn)了作為音意結(jié)合體的語言最基本的屬性——表情達(dá)意。聲音可以達(dá)意，亦可傳情，但具體而論，“聲”與“音”在分工上還是有所不同的?！兜赖陆?jīng)》有“音聲相和，前后相隨”之說；《樂記》認(rèn)為：“凡音者，生人心者也。情動於中，故形於聲。聲成文，謂之音?！币庵浮耙簟笔墙?jīng)過文飾的人類心聲，只有發(fā)自內(nèi)心而又“成文”（有節(jié)奏）之聲，才能稱為“音”。晚晴理學(xué)家、文學(xué)家曾國藩在《冰鑒》中對“聲”與“音”的關(guān)系作了具體的闡述：“音者，聲之余也……聲主‘張’，尋發(fā)處見；音主‘?dāng)俊?，尋歇處見?！笨梢姡暫鸵裘懿豢煞?，但亦不盡相同，從產(chǎn)生的過程看，音，是聲的余波或余韻。二者相去不遠(yuǎn)，是兩種不同的物質(zhì)。聲產(chǎn)生于發(fā)音器官的啟動之時(shí)，可以在發(fā)音器官啟動的時(shí)候聽到它；音產(chǎn)生于發(fā)音器官的閉合之時(shí)，可以在發(fā)音器官閉合的時(shí)候感覺到它。而從聽覺上看，聲多為噪聲，無節(jié)奏、音調(diào)與情感之分，聲以其物理性多寓意；音多樂音，有節(jié)奏、音調(diào)與情感之別，音以其社會性可傳情。

因此，“聲”的基本功能就是表意——客觀的信息，若在“聲”的基礎(chǔ)上，學(xué)會用心去發(fā)“音”、聽“音”，方可傳遞主觀的情感。同一句話，不同的人從中體會到不同的情感，“善聽在知音”、“聽話要聽音”，說的就是這個(gè)道理。因?yàn)橐舻母叩汀?qiáng)弱、快慢、頓挫、抑揚(yáng)都可能顯示出某種情感的變化。如音多揚(yáng)少抑、多輕少重，表歡暢；多抑少揚(yáng)、緩慢低沉，表悲痛；多快少慢、急促音短，表緊張。音種類很多，它給人以不同的感受，誘導(dǎo)著人的情感的發(fā)生與轉(zhuǎn)換。簡言之，傳情、悟情的是由“聲”而“音”的結(jié)果。倘若讀者僅用“聲”朗讀，充其量是聲嘶力竭般的“動口”，這種大聲疾呼正是當(dāng)下課堂朗讀的通病。相反，如果學(xué)會發(fā)“音”，利用語音的輕重、高低、長短與停頓等構(gòu)成抑揚(yáng)頓挫的節(jié)律，則使文章讀來朗朗上口，鏗鏘悅耳，呈現(xiàn)令人動心、動情，甚至動容的境界。富有節(jié)律的語音“不僅對于人是一種很自然的工具，能說服人使人愉快，而且還有一種驚人力量，能表達(dá)強(qiáng)烈的感情。

托爾斯泰曾經(jīng)說過：“人們用語言互相傳達(dá)自己的思想，而人們用藝術(shù)互相傳達(dá)自己的感情?！逼鋵?shí)，朗讀時(shí)，“聲”與“音”在表情達(dá)意功能上的分化與關(guān)系又何嘗不是這樣的，語音的節(jié)律變化本身就是一種藝術(shù)形式。由“聲”而“音”，是有感情朗讀的必然過程。文章之所以強(qiáng)調(diào)聲音在表情達(dá)意上的關(guān)系，意在指出朗讀中那種放聲疾呼的“學(xué)生腔”的結(jié)癥所在——有聲無音，有口無心。不可否認(rèn)的是，音可傳情，但音不能生情，情終生于心。

二、“用心朗讀”代稱“有感情地朗讀”更恰當(dāng)

就朗讀的內(nèi)隱機(jī)制而言，它又是一種復(fù)雜的心理活動。“音”固然可以傳“情”，但歸根于心，是人的心理機(jī)能表現(xiàn)，“凡音之起，由人心生也。”所以朗讀是內(nèi)隱的心理機(jī)能的外顯行為。朗讀中的目視、腦想、唇動與耳聽等環(huán)節(jié)無不與感知、想象、情感、思維等心理現(xiàn)象密切聯(lián)系。其中，情感作為朗讀中最活躍的心理因素，廣泛地彌散并浸透于其他心理因素之中，成為觸發(fā)其他因素的誘因與動力。因此，人們才提出“有感情地朗讀課文”。葉圣陶稱之為“美讀”課文。在朗讀中，如果沒有主體的情感體驗(yàn)，美感也就不復(fù)存在。其實(shí)，人們早已注意到朗讀與審美的關(guān)系，只不過還僅將朗讀視為審美教育的重要手段，殊不知，朗讀本身就是一種審美活動，審美層次的朗讀必然是有感情的。對此，英國藝術(shù)理論家科林伍德早有論述：“感覺因素和情感因素兩者不僅在經(jīng)驗(yàn)中結(jié)合起來，而且是按照一定的結(jié)構(gòu)樣式結(jié)合起來的，這種樣式可以說成是感覺先于情感。先于在此并不意味著時(shí)間上在前，如果是那種情況，就不會是一種經(jīng)驗(yàn)而是兩種經(jīng)驗(yàn)了。”所以，朗讀不單純是一種發(fā)聲行為，也不純粹是一種普通的心理活動，而是一種具有強(qiáng)烈情感的審美活動。

但從另一方面看，“有感情地朗讀”這一提法又不夠科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)。首先，朗讀不僅可以傳情，亦可啟智、明理，“有感情地朗讀”，容易單純地追求朗讀的情感化，甚至情緒化。盡管情感是朗讀中最活躍的心理因素，但并不意味著它是最重要的因素。朗讀是感知、想象、情感與思維等心理因素相互作用的審美過程?！坝懈星榈乩首x”這一提法容易弱化感知、想象與思維等心理因素在朗讀中的協(xié)同作用，因?yàn)槔首x者在情感上首先就是以一種頂禮膜拜式的“欣賞者”的姿態(tài)去揣摩，甚至迎合作品的情感基調(diào)，他們沒有去用自己的心智深入解讀、評價(jià)，對于文本的理解不免單一。而就教師的朗讀指導(dǎo)而言，過于豐富、夸張的表情、語調(diào)，擠占了讀者想象的空間，缺乏對讀者完整心智的尊重與開發(fā)。

其次，“感情”不完全等同于“情感”。通常，人們在使用中沒有對它們進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，如“情感豐富”，亦可說成“感情豐富”。然而，任何詞語的形式總是對該詞語的功用作了不同程度的分工與規(guī)定，從而體現(xiàn)人類思維的豐富程度與認(rèn)知的不同傾向。因此，詞語結(jié)構(gòu)、語素順序的不同，本質(zhì)上必然意味著概念的精細(xì)差別，如人們常言“有感情地朗讀”，卻不說“有情感地朗讀”。這固然有語用習(xí)慣的問題，此處暫且不對“感情”與“情感”的區(qū)別作語法上的深入剖析。單從語義看，《現(xiàn)代漢語詞典》將“情感”解釋為：“對外界刺激肯定或否定的心理反映，如喜歡、憤怒、悲傷、恐懼、愛慕、厭惡等”；對“感情”的解釋是：“對外界刺激的比較強(qiáng)烈的心理反應(yīng)；對人或事物關(guān)切、喜愛的心情?！笨梢?，這兩個(gè)詞意思相近，但作為日常用語的“感情”，卻又可以表示個(gè)體在活動中肯定的心理反應(yīng)，即對客觀事物的關(guān)切、喜愛。因而，“有感情地朗讀”，首先強(qiáng)調(diào)的就是讀者應(yīng)喜歡朗讀，能用心地、專注地朗讀，或全身心投入到朗讀活動中。讀者“感情”投射的對象首先是朗讀活動本身，其次才是文本中的藝術(shù)形象，這是對朗讀者的心智狀態(tài)與動機(jī)的最基本要求。沒有讀者積極的心智準(zhǔn)備，何來朗讀的情感表現(xiàn)。最后，國外母語教育中并無“有感情地朗讀課文”的籠統(tǒng)要求，而是在關(guān)注讀者的興趣、收集信息、處理信息的能力以及批判性、反思性精神的基本原則下，根據(jù)文章、讀者的差異，分別提出或大聲的、或流利的、或有表情的、或想象性的、或批判性的、或反思的閱讀要求。

鑒于此，與其“有感情地朗讀”，不如“用心朗讀”這一提法較為科學(xué)、直觀、易懂。不僅對讀者的心智狀態(tài)與動機(jī)水平提出了明確要求，而且突出了朗讀過程中是讀者的感知、想象、情感與思維等心理因素協(xié)同作用的認(rèn)知規(guī)律，從而能以“解讀者”而不是一味地以“欣賞者”的姿態(tài)參與朗讀。

三、朗讀指導(dǎo)中莫把態(tài)度當(dāng)作情感體驗(yàn)產(chǎn)生的條件

對“有感情地朗讀”中“感情”一詞的理解要把握兩個(gè)不同層次：其一，心智準(zhǔn)備層次的“感情”，即“用心朗讀”。其二，目標(biāo)層次的“感情”，即情感。心理學(xué)以“情緒”與“情感”作為一個(gè)統(tǒng)一的心理過程來研究“感情”，幫助學(xué)生體驗(yàn)并表達(dá)情感是朗讀的目標(biāo)之一，從而實(shí)現(xiàn)對學(xué)生進(jìn)行情感教育的目標(biāo)。以下文章正是從這個(gè)層次上指出朗讀中莫把態(tài)度當(dāng)作產(chǎn)生情感體驗(yàn)的條件。

朗讀教學(xué)中，朗讀者在“請帶著崇敬的（或熱愛、或仇恨等）情感朗讀課文”類似的教學(xué)語言指導(dǎo)下，朗讀還是不能聲情并茂。究其原因來說，這種指導(dǎo)方式不僅違背了“入乎其內(nèi)，出乎其外”的情感生成規(guī)律，更重要的是，指導(dǎo)者還混淆了態(tài)度與情感，沒有把理性的態(tài)度轉(zhuǎn)化為感性的情感體驗(yàn)?？陀^地說，詞語“崇敬”、“熱愛”、“仇恨”既可以表示“情緒情感體驗(yàn)”，又體現(xiàn)了人的“態(tài)度”，兩者相互糾纏。心理學(xué)認(rèn)為，體驗(yàn)是情感這個(gè)心理過程的基本運(yùn)動形式，而態(tài)度是體驗(yàn)這種反應(yīng)方式留下來的痕跡，是一種結(jié)果，不是情感產(chǎn)生的前提條件。在體驗(yàn)過程中產(chǎn)生出來的喜怒哀樂才是情感，情感總是在體驗(yàn)過程中產(chǎn)生的，體驗(yàn)過程一經(jīng)完成，作為“痕跡”的“態(tài)度”才會表現(xiàn)出來。莫把態(tài)度等于情感，甚至把“態(tài)度”與情緒情感的體驗(yàn)過程攪合在一起。正因?yàn)槿绱?，態(tài)度是個(gè)體不僅對人和物、事與景的認(rèn)知和感受，同時(shí)它也可能對既已存在于人們內(nèi)心世界里的認(rèn)知來一番演繹、提煉和升華。它更側(cè)重于人對外界刺激的反應(yīng)結(jié)果和對結(jié)果的進(jìn)一步深化，換言之，態(tài)度是一種思維的結(jié)果，受意識直接控制，屬于抽象思維的范疇。而情緒、情感的體驗(yàn)卻只是個(gè)體對人和物、事與景的認(rèn)知和感受，它側(cè)重的是反應(yīng)過程中較為具體的表現(xiàn)形式，需要更多的具體形象刺激來表達(dá)與承載。體驗(yàn)所產(chǎn)生的情感是不受意識直接控制的，誰能說他要想產(chǎn)生某種體驗(yàn)就產(chǎn)生某種體驗(yàn)？因此，那種“請用……的情感來朗讀”的指導(dǎo)是徒勞的。

可以說，態(tài)度和情緒情感的體驗(yàn)都是認(rèn)知的結(jié)果，但態(tài)度是思維的結(jié)果，而情緒體驗(yàn)是行為的結(jié)果；態(tài)度可以抽象地存在，當(dāng)它需要具體的載體來承載的時(shí)候，它可能就會轉(zhuǎn)化為一種情緒體驗(yàn)了。如愛國主義與民族自尊心、自豪感普遍地深藏在每一個(gè)國人的心底，但有時(shí)卻表現(xiàn)為觀眾對獲勝的欣喜若狂與運(yùn)動員的熱淚盈眶，有時(shí)卻表現(xiàn)為革命者對敵人的滿腔怒火與放聲大笑。而情緒情感的體驗(yàn)是以態(tài)度的方式保留在大腦里的，又隨著體驗(yàn)和需要系統(tǒng)的發(fā)展變化或加深或減弱，這種痕跡逐漸形成個(gè)體的態(tài)度體系。

這種區(qū)分，對朗讀來說具有很重要的指導(dǎo)意義，從朗讀的目標(biāo)上看，朗讀就是要把相對波動的、暫時(shí)的體驗(yàn)升華為穩(wěn)定的、持久的態(tài)度。但就朗讀的方式而言，同時(shí)也要為穩(wěn)定的、持久的態(tài)度尋找藝術(shù)形象這一載體，審美者才能有感情地朗讀課文。單說后者，那種“請帶著某種情感朗讀”的指導(dǎo)之所以沒有起到良好的效果，表面上看是錯(cuò)將態(tài)度視為情感體驗(yàn)的條件，實(shí)質(zhì)是沒有為情感體驗(yàn)尋找到藝術(shù)形象這一載體。因?yàn)?，文章是作者通過語言文字創(chuàng)造了不同的意象表達(dá)情感的，即由言到象再到情的過程。所以，讀者朗讀時(shí)也必須遵循“言—象—情”的審美規(guī)律。

比如說，當(dāng)人們置身于桂林山水之間時(shí)，可能會用“這個(gè)地方真美”這句話就足以自然表現(xiàn)當(dāng)時(shí)的情感體驗(yàn)了。但我們也看用“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠”。這樣的書面語言創(chuàng)造藝術(shù)形象。比較這兩種表達(dá)，前者是用“美”這樣抽象的、含義確定的概念，后者是用藝術(shù)化的語言創(chuàng)造藝術(shù)形象。語詞本身雖然是抽象的，沒有形象性，但卻可以通過藝術(shù)的手段引發(fā)讀者的形象感，更容易激發(fā)讀者內(nèi)心的情感體驗(yàn)。這種形象感并非是對語言符號的直接感受，乃是由這些符號引起了讀者頭腦中的表象活動。詞和表象之間的聯(lián)系從個(gè)體咿呀學(xué)語之際就已經(jīng)開始訓(xùn)練并逐步建立起來。朗讀中，情感體驗(yàn)的獲得是在藝術(shù)語言所表述的條件下，讀者進(jìn)行了再造藝術(shù)形象的結(jié)果。因此，朗讀指導(dǎo)中，單純地用“讀出你的熱愛、喜歡”這些表態(tài)度的詞語不能激發(fā)起讀者的形象感。因?yàn)槿说那楦畜w驗(yàn)是動態(tài)的，變化起伏的、活生生的，“死”的抽象概念是無法表達(dá)“活的”內(nèi)在情感體驗(yàn)的，必須通過語言渲染、創(chuàng)設(shè)情境、移情想象等措施再造藝術(shù)形象，使讀者如見其形，如聞其聲，如臨其境，才能有效地把讀者對桂林山水的熱愛通過朗讀化為具體的情感體驗(yàn)。類似激活藝術(shù)形象的實(shí)踐研究成果頗豐，文章無須在此贅言?？傊?，成功的朗讀審美無不是通過再造藝術(shù)形象來喚起審美者的情感體驗(yàn)的，而不是把態(tài)度簡單地移植到讀者內(nèi)心的。

上述關(guān)于“有感情地朗讀”的幾點(diǎn)異議，不僅關(guān)乎思想認(rèn)識的深化問題，從根本上說，還決定著我們在實(shí)踐中以怎樣的態(tài)度處理朗讀，指導(dǎo)朗讀，幾點(diǎn)粗淺認(rèn)識，希望能起到拋磚引玉的作用。

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（責(zé)任編輯：關(guān)燕云）