21世紀的外語教育著眼于培養(yǎng)和造就具有創(chuàng)造性思維能力和跨文化交際能力的人才。課堂教學作為學校傳授外語知識和培養(yǎng)外語交際能力的主要途徑，決定了教學模式的重要性。為了培養(yǎng)符合要求的優(yōu)秀外語人才，就必須改變傳統(tǒng)的滿堂灌的陳舊教法，創(chuàng)設和選擇有利于思維和能力培養(yǎng)、促進學生語言全面發(fā)展的課堂教學模式。

一、傳統(tǒng)外語課堂教學存在的問題

在我國，受語言輸入假說的影響，長期以來外語教學的最大特點是重視語言的輸入，在課堂教學中還是固守著傳統(tǒng)的講授——接受式教學模式。教師是課堂的主導，其主要角色是發(fā)送器，負責向學生灌輸知識，學生的角色是接收器，其主要任務是理解和吸收教師傳授的知識。此種課堂教學重視對基本理論、基礎知識的掌握以及對基本技能的培養(yǎng)，使學生能夠迅速有效地在單位時間內掌握更多的信息，也便于課堂的組織和管理。但是，這種傳統(tǒng)的、單向的由教師向學生傳遞的教學方式只強調對學生應試能力的提高，卻忽視了對學生運用外語進行交際的能力培養(yǎng)，進而導致了高分低能、啞巴英語等現(xiàn)象的出現(xiàn)。眾所周知，語言的學習不同于其他學科，語言是交際的手段，而交際是語言學習的最終目的。因此，外語教學的目標應該是培養(yǎng)學生準確、得體、流利地運用語言進行跨文化交際的能力。而這種教師講、學生聽的課堂教學模式使學生在整個課堂學習過程中基本上處于被動接受的狀態(tài)。他們在課堂上很少有機會使用已知的語言知識進行表達，僅有的使用目標語的機會也就是回答教師提出的問題。然而，在許多外語教學課堂中，教師提問的目的是為了了解學生對某一具體知識或技能的掌握程度，引導其得出答案并進而進行評價。教師所關注的重點是學生對所提問題的答案，而不是與學生進行交流。學生回答問題也是為了迎合教師的期望，尋找令教師滿意的答案。這種為了完成特定教學任務的提問—回答—評價式的交流并不是真正意義上的雙向式交流，也無法達到培養(yǎng)學生語言綜合應用能力的外語教學目標。此外，傳統(tǒng)外語教學模式會使學生對教師產(chǎn)生依賴性。他們習慣了不假思索地全盤接受教師精心整理好的知識內容，久而久之，學生便逐漸喪失了獨立思考解決問題的能力。因此，傳統(tǒng)的外語課堂教學模式嚴重影響了學生學習外語的效果，不利于有效地培養(yǎng)學生靈活準確地運用語言進行跨文化交際的能力，也不利于學生自主學習能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。針對這些問題，我們提出在外語課堂教學中采用互動式教學模式。

二、互動式教學模式的優(yōu)越性

所謂互動式教學，是指在課堂教學中充分發(fā)揮師生雙方的主觀能動性，形成教師與學生、學生與學生之間相互問話、相互討論、相互交流并相互促進的一種課堂環(huán)境。其信息的走向不是單一的，而是多維的。在這一多維互動中，教師和學生都成為課堂交流的參與者，他們既是信息的發(fā)送者，又是信息的接受者和加工者。在這種信息傳遞與接受的課堂互動過程中，學生自覺、不自覺地提高了其使用目標語進行交際的能力。與傳統(tǒng)外語課堂教學模式相比較，互動式教學模式有以下幾點優(yōu)越性：

1.互動式教學模式為學生提供了語言輸出的機會

語言輸出是二語習得過程中的一個關鍵環(huán)節(jié)，它對于達到較高的語言水平起著重要的作用。Swain在其“語言輸出假設”中指出，可理解的輸出（comprehensible output）不但能夠提高學習者二語的流利程度，而且還能夠提高學習者二語的準確性[1]。在互動式外語課堂教學中，當學生用目標語表達對某一問題的看法時，他們會注意到他們試圖表達的和能夠表達的之間存在差距，這種差距促使他們意識到自己目標語知識的不足，這使得他們在以后的語言學習中更加集中注意力去關注差距的部分，加強對相關輸入信息的處理，這樣就激活了有助于習得的內在認知過程，最終達到促進語言習得的目的。

2.互動式教學模式為學生驗證假設提供了條件

二語學習是一個對目標語不斷做出假設并對假設不斷檢驗和修改的過程。在互動式課堂教學過程中，通過教師和學生之間、學生和學生之間的互動，學生通過從交流者那里獲得的反饋對自己中介語的準確性和理解程度進行檢驗，再通過與對方進行意義協(xié)商（negotiation of meaning）等方式，不斷修改自己的語言表達，使其更加準確。

3.互動式教學模式有效地幫助學生克服心理焦慮，提高個體學習語言的自信心

焦慮是學習者的一種不安、煩躁和害怕犯錯誤的心理狀態(tài)。學生在外語課堂上由于擔心不能很好地完成教師的任務而產(chǎn)生心理恐慌，進而產(chǎn)生抑制情緒，這嚴重影響其語言學習的效果。在互動式外語課堂教學中，教師和學生之間是一種友好平等的關系，他們都是課堂活動的參與者。這種民主、安全、放松的課堂學習氛圍會大大減輕學生的焦慮心理，使其愿意參與并完成某一特定的交際任務。任務的圓滿完成也使學生體驗到了通過共同合作解決問題的成就感，提高了學生學習外語的興趣和自信心，最終形成一種良性的循環(huán)。

4.互動式教學模式充分發(fā)揮學生認知主體作用，有助于培養(yǎng)學生自主學習的能力

建構主義學習理論認為，學習質量主要取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力[2]。因此，強調學生認知主體作用，以學生為信息加工主體的課堂教學模式才能達到最好的學習效果。互動式課堂教學模式正是將學生從外語學習的被動接受者和灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸ふ吆途幋a者，通過教師與學生、學生與學生、個體與群體、個體與個體、群體與群體等多維互動，使得學生可以自由地選擇適合自己的信息理解和加工方式，成為問題的決策者。

三、互動式外語課堂教學中教師的中介作用

外語互動課堂是教師和學生、學生和學生在互動的課堂環(huán)境中共同合作建構語言知識的過程，在此過程中，教師作為主要的互動主體起著重要的中介作用。

1.教師作為中介者參與與學生的互動

在外語課堂中，教師與學生的雙向互動多以教師的問題開始。教師提問是引導課堂互動的重要方式，是教師在課堂上調動學生積極性、激發(fā)學生自主思維、進行知識傳授的基本方法。課堂提問的數(shù)量和質量往往直接影響外語課堂的交流效果，進而影響學生的學習效果。通常，教師的問題包括展示性問題（display questions）和參考性問題（referential questions）兩種。展示性問題是指知識型問題和理解型問題，其目的是檢測學生對所學課文內容的理解和掌握程度。這類問題的答案往往是唯一的，學生憑借表層理解、短時記憶或快速查找課文便很快可以找到答案。教師從一名學生轉向另一名學生或轉移話題時，交流不過是信息片段的單向流動，而不是教師與學生之間的雙向互動。參考性問題也叫開放性問題。這類問題沒有明確的答案，答案也不是唯一的，其目的是獲取信息。因此，這樣的問題更容易激發(fā)學生的學習興趣，使他們積極地通過獨立思考尋找可能與此問題相符的答案。在學生提供答案之后，教師和學生通過相互交流確定答案的可行性。在此過程中，教師的任務不是為學生提供已有的結論，也不是僅僅判斷學生答案的對與錯，而是在雙方互動中為學生提供信息、啟發(fā)思路、補充知識、提供線索，使學生在與教師的互動交流過程中自己確定最后的答案。可見，與展示性問題相比，參考性問題能更有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，激勵他們付出努力進行深度思考，并激發(fā)學生積極使用目標語與教師進行互動交流。因此，在外語教學課堂上，教師應努力利用參考性問題促進師生互動。例如：在講解新單詞時，不要一味地講解單詞的含義和用法，教師可以通過將手勢、表情和參考性問題相結合創(chuàng)造情境，與學生通過各種互動交流在語境中理解單詞的意義并掌握單詞的用法。

另外，教師要鼓勵學生大膽地質疑，質疑的過程就是師生互動的過程。學生在生疑、質疑、解疑的過程中培養(yǎng)了獨立思考探索的能力，在與教師互動解決疑問的過程中促進了目標語的習得。因此，教師應當掌握“設疑”的技巧、引導學生學會“質疑”的藝術并鼓勵學生敢于自我表達，通過互動合作共同解決問題。

2.教師作為中介者促進學生之間的互動

小組討論是學生與學生之間互動合作學習的有效形式，它使課堂中的每個個體成員都有機會將自己的語言知識應用于實踐，通過在輕松的情感環(huán)境中與同組成員的互動交流，彌補自身語言知識體系的不足，使其語言表達更準確流暢。與此同時，小組活動還可以培養(yǎng)學生的責任感、自主學習能力和合作意識。保證小組活動能否順利進行的關鍵在于教師是否能夠有效地組織活動。教師在學生小組活動中的中介作用主要體現(xiàn)在以下三個方面：

首先，在小組活動前，教師的重要角色就是成為活動的設計者。在設計任務時，教師要充分考慮學生語言能力和認知水平的差異，準確把握任務的難易度和適切性，使其任務的難度屬于“最近發(fā)展區(qū)域”。另外，設計的“任務要與學生目前或未來生活將要面對的交際問題相關，這種相關性著眼于學習者需求，因此便于學習者理解任務的個人意義，激發(fā)內在動機，最終促進有意義學習的產(chǎn)生”[3]。

其次，在小組活動正式開始之前，教師要對整個活動任務進行簡要的講解，使學生明確此次活動的內容、目的、時間以及需要注意的問題，提高活動的有效性。在小組活動進行中，每位小組成員都要求積極參與到小組討論中。此時，教師的主要任務是監(jiān)督指導，及時處理在學生互動中出現(xiàn)的問題。例如：在討論中，那些善于言辭的學生有可能壟斷了討論的進程，使那些語言能力差的學生參與交流的機會減少，此時教師應幫助小組成員調整交流模式，鼓勵那些較被動的學生積極參與，幫助他們克服語言困難和焦慮恐懼心理，以保證小組成員參與活動的平衡。

最后，在小組討論結束后，各個小組要將其討論的結果向全班同學展示。在此過程中，教師要把重心放在意義的表達上，而不要過多關注語言形式，更不要打斷學生糾正其語言表達的錯誤，這會大大打擊學生使用目標語表達的積極性，挫傷學生的自尊心，削弱學生的學習熱情。對于學生討論的結果，教師也不要過早下結論、作判斷，鼓勵學生學會賞識，尊重他人的意見，學會客觀的分析和辯證的思考。在活動的最后，教師要對整個活動給予總結和評價，肯定優(yōu)點，指出不足，并提出進一步完善的意見。

此外，外語課堂互動教學的質量，很大程度上取決于教師的業(yè)務水平、教學水平、教學藝術水平以及教師自身的素質。與傳統(tǒng)的講授模式相比，互動教學模式對教師的素質和技能提出了更高的要求。首先，在傳統(tǒng)的教學模式中，教師只需要把要講授的知識內容弄懂，用清楚明了的表達方式將事先準備好的知識傳授給學生就可以了。學生在課堂上也只是靜靜地聽教師講授，并跟隨著記筆記。而互動式教學模式則不同。學生在互動過程中可能會提及與課程內容相關的其他方面的知識，并將這些知識與課文內容相結合與教師展開互動討論。此時教師不僅要對要講授的課文知識了如指掌，而且要掌握這些相關知識。這就要求教師要博覽群書，有足夠的知識量和廣闊的知識面，才能在與學生的互動交流中滿足學生對知識的渴求。其次，與傳統(tǒng)教學模式相比，互動教學模式增加了教師備課的難度，在備課時，教師不僅要關注知識，還要精心設計互動活動，使互動的活動內容符合學生認知水平和情感特征，互動的時間比例恰當，互動的形式合理多樣，并要預見在互動中可能出現(xiàn)的問題或狀況以及適當?shù)膽獙Υ胧?。可見，為了上好一堂課，教師需要花費大量的時間和精力進行全方面的準備。最后，在課堂互動中，無論是在與學生進行的互動溝通中還是在指導學生進行的小組互動時，教師都要有足夠的耐心和處理突發(fā)事件的能力，適時采用恰當?shù)臏贤ǚ绞?，多使用表揚鼓勵的話語，給學生以足夠的正面反饋，使學生在放松、自由的狀態(tài)下參與課堂的互動。

總之，傳統(tǒng)的外語課堂教學模式只注重對語言知識的傳授和掌握，而忽視了對學生運用外語準確得體地進行跨文化交際的能力的培養(yǎng)，從而大大阻礙了學生外語能力的全面發(fā)展。因此，我們提倡在外語課堂中使用互動教學模式。此種教學模式為學生提供了語言輸出的機會，使學生在互動交流過程中意識到其目標語知識的不足，并為其驗證假設提供了條件，從而使學生自覺地不斷修改自己的語言表達，加速目標語知識體系的建構。同時，互動模式輕松愉快的課堂環(huán)境幫助學生克服心理焦慮，使學生積極主動地投入課堂活動中，增加個體成功學習語言的自信心，也有助于學生自主學習能力的培養(yǎng)。在互動課堂教學模式下，教師的作用不可忽視。教師不再是課堂的主導者，而是課堂活動的設計者、指導者和參與者。教師要在師生、生生互動中充分發(fā)揮其中介作用，使課堂互動順利有效地進行，最大限度地調動學生的能動性，使其參與到課堂互動中。

參考文獻

[1] Swain，M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In S.Gass C.Madden（eds.），Input in Second Langue Acquisition[C].Rowley，MA：Newbury House，1985：235-253.

[2] 吳立崗.現(xiàn)代教學論基礎.南寧：廣西教育出版社，2001.

[3] 魏永紅.任務型外語教學研究：認知心理學視角.上海：華東師范大學出版社，2004.

（責任編輯:王穎）