張紅霞,朱瑩瑩

(浙江中醫(yī)藥大學(xué),浙江 杭州 310053)

20世紀(jì)80年代以來,“終身教育”、“以人為本”、“以學(xué)習(xí)者為中心”等教育理念蓬勃發(fā)展。國內(nèi)外教學(xué)理論研究者們都在積極探索體現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主性的評價方式,從而替代或補充傳統(tǒng)測試手段,比如提出關(guān)注學(xué)習(xí)過程(in process)的動態(tài)評價而不是基于結(jié)果(product)的評價[1-4],倡導(dǎo)評價主體的多元化,教師不是對學(xué)生學(xué)習(xí)活動評價的惟一權(quán)威者,多種評價主體(教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)伙伴、家長等)共同參與[5-6]。學(xué)生自我評價(student self-evaluation)正是充分尊重了學(xué)生作為教育活動和學(xué)習(xí)活動的主體地位,讓學(xué)生在清晰明確的評價標(biāo)準(zhǔn)(criteria)和實證(evidence)基礎(chǔ)上對自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量進行判斷和評價[7]。國內(nèi)外研究表明學(xué)生自我評價能夠有效地調(diào)動學(xué)習(xí)積極性(motivation),增強學(xué)習(xí)的自信心(selfconfidence),提高自我效能感(self-efficacy),最終對學(xué)生的學(xué)習(xí)和個性發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)而積極的影響[7-11]。那么,如何讓學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)質(zhì)量做出比較準(zhǔn)確的自我評價呢?“授之以魚不如授之以漁”的傳統(tǒng)教育思想指導(dǎo)每個教育者:讓學(xué)生懂得自我評價的方法,培養(yǎng)其自我評價的能力才是解決問題的根本。本文在借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上,提出了“四個階段學(xué)生自我能力培養(yǎng)的模式”,并對其在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的實踐效果進行評價,以期為中國大學(xué)生外語學(xué)習(xí)中自我評價能力的提高提供有效參考。

一、“四階段”學(xué)生自我評價能力培養(yǎng)的模式

在參考國內(nèi)外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上,本研究提出了“四階段學(xué)生自我評價能力培養(yǎng)模式”的理論模型(見附圖),包括界定自評標(biāo)準(zhǔn)、理解和把握標(biāo)準(zhǔn)、對自評進行反饋、制定學(xué)習(xí)目標(biāo)計劃四個階段。通過這環(huán)環(huán)相扣、循序漸進的四個過程完成對學(xué)生自我評價能力的培養(yǎng)和指導(dǎo)。

附圖 學(xué)生自我評價能力的培養(yǎng)模式的模型(Four Stage Model for cultivating student self-evaluation)

第一階段:學(xué)生參與討論和界定自評標(biāo)準(zhǔn)。通過師生共同參與討論,最終形成符合學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的、具體、細(xì)化、直接、難度適中的、學(xué)生認(rèn)為有意義且可行的一套評價標(biāo)準(zhǔn)。這樣做既避免教師把教學(xué)目標(biāo)生硬地強加給學(xué)生,能讓學(xué)生更好地明確學(xué)習(xí)目標(biāo),從而對于目標(biāo)的實現(xiàn)懷有一種成就感和責(zé)任感,又防止學(xué)生定的標(biāo)準(zhǔn)過于寬泛籠統(tǒng)。

第二階段:理解和把握自評標(biāo)準(zhǔn)。教師用實例指導(dǎo)學(xué)生理解、把握標(biāo)準(zhǔn)并實踐應(yīng)用。對于標(biāo)準(zhǔn)的理解和掌握需要老師提供給學(xué)生一定量的樣本進行分析、比較,幫助學(xué)生能夠直接、具體地理解自評標(biāo)準(zhǔn)。比如,對于作文評分標(biāo)準(zhǔn)中的修飾詞“個別語言錯誤”與“少量語言錯誤”,“通暢”與“基本通暢”,學(xué)生是沒有清晰概念的,光靠語言的解釋是不足以讓學(xué)生充分領(lǐng)會二者差別的。因此,必須發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用,通過一定量的樣本比較分析,指導(dǎo)學(xué)生把握二者差異。由此可見,教師指導(dǎo)學(xué)生理解、把握標(biāo)準(zhǔn)對于學(xué)生是否能夠進行比較準(zhǔn)確的自我評價具有不可替代的作用。

第三階段,教師對學(xué)生的自評質(zhì)量給予及時有效的反饋。學(xué)生的自評畢竟是缺少經(jīng)驗的,需要教師對于學(xué)生自評的質(zhì)量進行反饋和指導(dǎo)。在這個過程中,教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生更多的正面反饋(positive response),或是給予建設(shè)性的意見(constructive comments)。同時,教師要多做觀察,跟蹤記錄學(xué)生學(xué)習(xí)情況,幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,對學(xué)生的進步能做階段性的總結(jié)。也可以利用同學(xué)互評(peer evaluation)來完善自評質(zhì)量。

第四階段,指導(dǎo)學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo),制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)計劃。培養(yǎng)學(xué)生自評能力中最困難的部分是幫助學(xué)生運用自評的數(shù)據(jù)制定新的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃。教師需要幫助學(xué)生確定原先的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否已經(jīng)實現(xiàn),學(xué)習(xí)上是否有進步,學(xué)習(xí)的自信和動力是否提高了,在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生制定新的學(xué)習(xí)計劃。

二、“四階段學(xué)生自我評價能力培養(yǎng)模式”在大學(xué)英語寫作課堂的實踐效果

1.研究方法。以大學(xué)英語寫作能力的自我評價為試點,對同一層次同一教師授課的三個平行班進行對比實驗。A班實行“學(xué)生自評且有教師反饋”的方法,B班實行“學(xué)生自測(無教師反饋)”的方法,C班采取“無學(xué)生自評”。根據(jù)“前測—介入—后測”理論,在實驗前后分別進行一次難易程度相當(dāng)?shù)膶懽魉綔y試,均實行學(xué)生自評和教師評分。然后,利用SPSS數(shù)據(jù)分析軟件對比兩組數(shù)據(jù):(1)學(xué)生自評分與教師評分的差值在實驗前后是否呈現(xiàn)顯著差異。(2)實驗前后的學(xué)生作文成績(以教師評分為依據(jù))是否具有顯著差異。這兩組數(shù)據(jù)對比的結(jié)果分別對應(yīng)考查兩個問題:第一、“四階段學(xué)生自評能力培養(yǎng)模式”指導(dǎo)下的學(xué)生自評的準(zhǔn)確性是否顯著提高?如果A班學(xué)生的自評分與教師評分的差值呈現(xiàn)顯著的縮小趨勢,即學(xué)生自評分越接近教師評分,說明學(xué)生自評的準(zhǔn)確性越高。第二、“四階段模式”指導(dǎo)下的學(xué)生寫作成績是否有顯著提高?如果A班整體作文成績提高了且具有顯著性,說明這個模式有利于提高學(xué)生的寫作成績。

此外,通過訪談和問卷的方式對“四階段”模式是否對學(xué)生學(xué)習(xí)心理產(chǎn)生積極的影響,比如提高寫作的自信心,增強了自我效能感,促進學(xué)習(xí)動力等方面做出調(diào)查和分析。

2.結(jié)果和討論。(1)針對A班實行的“四階段”模式對于學(xué)生自評能力的培養(yǎng)是有效的。體現(xiàn)在三方面:(1)A班學(xué)生的作文自評分與教師評分之間的差值在“四階段模式”介入前后具有顯著差異,且呈現(xiàn)明顯的縮小趨勢:介入前學(xué)生自評分與教師評分的差值均值為2.50,介入后差值的均值為1.54,且差值的前后差異具有顯著性(P=.002,<.05)。這說明學(xué)生自評的準(zhǔn)確性有了明顯提高,即學(xué)生自評能力提高了。而B、C班學(xué)生實驗前后兩次作文測試的自評分與教師評分的差值并無明顯變化,且前后差異不具有顯著性。(2)A班學(xué)生整體寫作成績提高,且相比于平行班具有明顯優(yōu)勢:A班在“四階段模式”介入前寫作測試成績的平均分為7.04,介入后寫作測試成績的平均分為9.54,寫作成績的前后差異具有顯著性(P=.000,<.05)。而B、C班學(xué)生作文成績的提高并不明顯,差異不具有顯著性。(3)A班學(xué)生寫作積極性提高,對自評能力的自我評價滿意度較高。(2)教師的指導(dǎo)和反饋對于提高學(xué)生自我評價能力具有重要的作用。B班借助計算機作文自動評閱系統(tǒng)的自測手段,并不能達(dá)到教師反饋的良好效果。借助現(xiàn)代教育技術(shù)的自測平臺,給學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了一個及時的參考評價值,在減輕教師負(fù)擔(dān)的同時有限地彌補了教師反饋的缺失,但是自測系統(tǒng)反饋信息機械,對學(xué)生寫作能力的提高和自評能力的培養(yǎng)并沒有體現(xiàn)明顯的積極作用。因此,自測手段只能作為教師反饋的補充,而無法代替教師反饋的作用。(3)影響學(xué)生自我評價效果差異的主要原因有兩方面:一是本身的技能、知識程度;二是評價主體的意志(動機、自信等)。A班的研究結(jié)果顯示:英語基礎(chǔ)較好的學(xué)生在“四階段”模式指導(dǎo)后,比基礎(chǔ)較差的學(xué)生自評能力提高的快,寫作成績提高的明顯。另一方面,問卷及訪談也反映出對于自評的態(tài)度積極、對于教師的反饋配合積極的學(xué)生從“四階段”模式中獲益更多,對于這一模式實施效果的滿意度評價相應(yīng)也較高。

三、結(jié) 語

本研究通過理論模型建構(gòu)、對比班實驗、問卷調(diào)查等手段,探討了“四階段學(xué)生自我評價能力培養(yǎng)的模式”在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的實踐效果。研究證明,這一模式的確有助于學(xué)生能夠?qū)τ谧约旱膶W(xué)習(xí)質(zhì)量做出準(zhǔn)確的、動態(tài)的自我評價,在提高英語寫作成績的同時更增強了學(xué)習(xí)的自信心和自我效能感。

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