成晨坤，馮海英

（西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637002）

淺談新課改背景下高中階段校本培訓(xùn)的問題及對策

成晨坤，馮海英

（西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637002）

校本培訓(xùn)是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的比較經(jīng)濟(jì)有效的形式之一，也直接服務(wù)于新課程改革的需要。新課改對高中教師及其培訓(xùn)提出了新的要求，校本培訓(xùn)正是順應(yīng)了這種新的要求，并且有力地推動著新課改的發(fā)展進(jìn)程。但是在實(shí)踐過程中，實(shí)然和應(yīng)然依然存在一定的差距，我們的任務(wù)不僅是承認(rèn)差距，更重要的是要縮小差距。

新課改；高中階段；校本培訓(xùn)

校本培訓(xùn)是教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)的，由學(xué)校組織實(shí)施的，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，專家參與指導(dǎo)，教師全員參與的繼續(xù)教育活動[1]。新課改從范圍到深度都超越了歷次課程改革，對廣大高中教師提出了前所未有的挑戰(zhàn)與要求，這是開展校本培訓(xùn)的背景需求；教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展和教師的自我成長要求給教師提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會和更濃的學(xué)習(xí)氛圍，這是校本培訓(xùn)開展的職業(yè)成長需求；從學(xué)校系統(tǒng)看，普通高中確實(shí)處于特殊重要的關(guān)鍵地位[2]。高中階段的“承上啟下”決定了其教師培訓(xùn)任務(wù)的重要性和時間的緊迫性，這是開展校本培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)需求。

1 新課改對教師及其校本培訓(xùn)的要求

1.1 新課改對教師的要求

新觀念的樹立。按照新課改的要求，確立起與新課程相適應(yīng)、體現(xiàn)素質(zhì)教育精神的教育觀念。樹立新的觀念應(yīng)從三方面入手：一是新的教學(xué)觀，形成學(xué)生本位的動態(tài)的教學(xué)觀，師生、生生互動對話的教學(xué)觀，充分利用各種課程資源的多元開放的教學(xué)觀；二是新的教師觀，教師的地位和作用在新課改背景下已經(jīng)發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，教師不再是居高臨下的權(quán)威者或者專制者，師生之間應(yīng)該是互相尊重、民主、互動、和諧的；三是新的學(xué)生觀，首先要相信學(xué)生的潛能，其次要認(rèn)識到學(xué)生的個體差異，教師在教學(xué)的過程中要因材施教，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展。

新角色的獲得。教師角色正在發(fā)生著變化，傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”已經(jīng)不能完整地詮釋教師的角色。建國以后，我國教師的角色基本可以概括為書本知識的總結(jié)者、教學(xué)知識的權(quán)威者和課程計(jì)劃的機(jī)械執(zhí)行者。這些角色定位強(qiáng)調(diào)教師的知識傳遞性，忽視教與學(xué)過程中知識的創(chuàng)造性；強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，忽視教師與學(xué)生間的合作關(guān)系；強(qiáng)調(diào)教師的社會責(zé)任，忽視教師個人的生命價(jià)值；強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)技能，忽視教師綜合素質(zhì)的提高[3]。在新課改的背景下，教師必須確立組織者、領(lǐng)導(dǎo)者、人類靈魂的工程師、心理醫(yī)生、青少年的朋友、榜樣、研究者和學(xué)習(xí)者等角色。教師只有客觀、科學(xué)、合理地反思自己的角色，才能擺正自己的位置，也只有在充分發(fā)揮自身角色作用的前提下，才能充分理解新課改，并保證新課改的有效實(shí)施。

新能力的掌握。新課改和新觀念與新角色共同要求教師具備與其相適應(yīng)的能力，這些能力包括：

（1）終身學(xué)習(xí)的能力，即活到老學(xué)到老，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括專業(yè)學(xué)科知識、基礎(chǔ)文化知識和科學(xué)的教學(xué)理論及方法等，不僅要擴(kuò)充知識的容量，更要保證知識的與時俱進(jìn)；

（2）運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的能力，即運(yùn)用多媒體、計(jì)算機(jī)等現(xiàn)代化手段豐富教學(xué)內(nèi)容、充實(shí)教學(xué)情境；

（3）反思教學(xué)的能力，即教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，對自己持有的觀念和所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果、自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)進(jìn)行審視和分析，通過教師的自我覺醒水平來促進(jìn)能力發(fā)展，進(jìn)而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素質(zhì)的過程[4]；

（4）教學(xué)創(chuàng)新的能力，即根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，立足實(shí)驗(yàn)教學(xué)，通過對教材實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的改進(jìn)和設(shè)計(jì)，提倡求異思維，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，從以傳授知識為主轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生能力為主。

1.2 新課改對校本培訓(xùn)的要求

新課改背景下的教師校本培訓(xùn)是以提高教師實(shí)施新課程的能力為直接目標(biāo)，由教師任職學(xué)校自主開展并由該校校長等組織領(lǐng)導(dǎo)，緊密結(jié)合學(xué)校新課程實(shí)施活動的高中教師的在職教育培訓(xùn)形式。新課改背景下的校本培訓(xùn)是直接服務(wù)于高中課程改革需要的，可由其定義得出新課改對校本培訓(xùn)的要求：以提高教師實(shí)施新課程的能力為直接目標(biāo)。新課改主要有六方面的“改變”：課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)和課程管理，教師現(xiàn)在的能力應(yīng)以新課程為中心，并以養(yǎng)成實(shí)施新課程的能力為直接目標(biāo)。

由學(xué)校自主開展。“校本”是指“以學(xué)校為本”、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”。其中包括了三層含義：一是為了學(xué)校；二是在學(xué)校中；三是基于學(xué)校[5]，即“校本培訓(xùn)”是為學(xué)校的發(fā)展，利用學(xué)校教師資源進(jìn)行的一種教師繼續(xù)教育活動，以教師任職學(xué)?；蛘呓逃虒W(xué)實(shí)踐領(lǐng)域?yàn)橹饕嚨亍?/p>

由教師任職學(xué)校的校長等組織領(lǐng)導(dǎo)。應(yīng)該建立校本培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)小組：校長是第一責(zé)任人，負(fù)責(zé)校本培訓(xùn)活動的規(guī)劃和協(xié)調(diào)；分管校長是執(zhí)行責(zé)任人，負(fù)責(zé)培訓(xùn)方案的制定及執(zhí)行和培訓(xùn)管理制度的審核；由學(xué)校人事處、政教處、教科室和電教中心四大職能部門聯(lián)合成立的校本培訓(xùn)辦公室，共同負(fù)責(zé)校本培訓(xùn)的具體工作，立足本部門的職責(zé)，并設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容和方案，監(jiān)督培訓(xùn)過程的實(shí)施，考核和評價(jià)培訓(xùn)績效。

緊密結(jié)合學(xué)校新課程的實(shí)施。校本培訓(xùn)特點(diǎn)之一就是密切聯(lián)系教師任職學(xué)校的實(shí)際需求，那么在新課改背景下的校本培訓(xùn)理所應(yīng)當(dāng)緊密結(jié)合學(xué)校新課程的實(shí)施情況。

1.3 新課改背景下校本培訓(xùn)的特點(diǎn)

綜上所述，可以概括出新課改背景下校本培訓(xùn)的三個特點(diǎn)：

目標(biāo)的明確性。即以提高高中教師實(shí)施新課程的能力為直接目標(biāo)。

自主性。校本培訓(xùn)是一種由學(xué)校自行策劃、自行組織、自行實(shí)施、自行考核的教師在職培訓(xùn)模式[6]。校本培訓(xùn)開展的主體是學(xué)校，并由教師任職學(xué)校的校長等領(lǐng)導(dǎo)干部組織領(lǐng)導(dǎo)。在校本培訓(xùn)中，學(xué)校是校本培訓(xùn)的發(fā)起者、規(guī)劃者和實(shí)施者，強(qiáng)調(diào)教師和校長共同參與、研討、解決學(xué)校所出現(xiàn)的問題，制定未來的學(xué)校和教師個人規(guī)劃等[7]。

問題性。校本培訓(xùn)的開展密切結(jié)合學(xué)校新課改的實(shí)施情況，既要考慮到本校與其他學(xué)校的共性，更要關(guān)注本校的個性。

2 新課改背景下高中教師校本培訓(xùn)存在的問題

對山西省某市的三所高中共發(fā)放45份調(diào)查問卷，回收36份，回收率80%。這個調(diào)查不排除山西省某市的特殊性，但在一定程度上可以反映存在的典型性問題。通過本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在新課改的背景下高中校本培訓(xùn)存在著比較突出問題。

2.1 內(nèi)容缺乏針對性，形式單一

表1 教師參加校本培訓(xùn)的內(nèi)容

為了卓有成效地推進(jìn)校本培訓(xùn)，各級教育行政部門和教師培訓(xùn)院校出臺了有關(guān)校本培訓(xùn)的具體規(guī)定和要求，這對引起學(xué)校和教師對校本培訓(xùn)的重視、推動校本培訓(xùn)的發(fā)展起了重要作用，但在一定程度上引起了對校本培訓(xùn)要求過于統(tǒng)一、培訓(xùn)內(nèi)容和方式過于統(tǒng)一的傾向。

表1顯示，課程與教材研究、學(xué)科教法與技能和現(xiàn)代教育技術(shù)的培訓(xùn)（體現(xiàn)上級有關(guān)部門的規(guī)劃）是校本培訓(xùn)的主要內(nèi)容，而學(xué)科知識的更新與擴(kuò)展、教育科研能力和師德修養(yǎng)的培訓(xùn)（體現(xiàn)學(xué)校以及教師的實(shí)際需要）所占比重較小。校本培訓(xùn)是自上而下的貫徹指標(biāo)任務(wù)，而不是真正從學(xué)?；蚪處煹膶?shí)際情況和需要出發(fā)，培訓(xùn)的內(nèi)容具有普遍適用性而欠缺了針對性。

表2 教師參加校本培訓(xùn)的形式

表2顯示，校內(nèi)教師間的交流是校本培訓(xùn)的最主要形式，在教師參加的校本培訓(xùn)中，主要以觀摩式培訓(xùn)、講座式培訓(xùn)和專題式培訓(xùn)為主要形式，基本上沿襲了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的形式，相對來說比較單一。

2.2 保障機(jī)制的缺失

缺乏有效的校本培訓(xùn)專業(yè)支持系統(tǒng)。目前校本培訓(xùn)中的專業(yè)支持主要是依靠校內(nèi)骨干教師，通過他們進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的積累和分享，如表2，有91.7%的教師選擇了校內(nèi)教師間集體備課或者相互聽課。然而，校內(nèi)教師的相互培訓(xùn)，難免出現(xiàn)“近親繁殖”的現(xiàn)象，導(dǎo)致校本培訓(xùn)水平難以提升。另外，校內(nèi)教師交流的知識經(jīng)驗(yàn)非常有限，培訓(xùn)的系統(tǒng)性無法保證。

缺乏有效的校本培訓(xùn)協(xié)作支持系統(tǒng)。校本培訓(xùn)不是單純的校內(nèi)培訓(xùn)，必須加強(qiáng)與教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和其他學(xué)校的交流與合作，構(gòu)建教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)體系，利用協(xié)作支持系統(tǒng)獲取一切可利用的資源來加強(qiáng)培訓(xùn)的實(shí)施能力。但是目前絕大多數(shù)高中都是關(guān)起門來搞培訓(xùn)，沒有建立培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)體系的意識，與教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合作僅局限于請幾位專家進(jìn)行授課和講學(xué)等，缺乏真正意義的對接，缺少與其他學(xué)校之間的互動交流。校本培訓(xùn)缺乏協(xié)作系統(tǒng)的支持，勢必會影響到培訓(xùn)的實(shí)效性。

缺乏有效的校本培訓(xùn)組織與管理制度。從組織管理角度分析，表3顯示，僅有47.2%的教師對學(xué)校的管理措施表示滿意，比較滿意的占30.6%，能夠接受的占19.4%，有1人表示不滿意。校本培訓(xùn)組織與管理必須結(jié)合學(xué)校實(shí)際建立相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)、嚴(yán)格的規(guī)章制度、科學(xué)的工作程序、實(shí)施目標(biāo)管理、系統(tǒng)管理、民主管理和導(dǎo)評管理[8]。雖然教育行政部門對校本培訓(xùn)的開展提出了明確的要求，學(xué)校和教師對校本培訓(xùn)的重視和了解在逐步加深，但是卻沒有一套完整的制度有效地組織、管理和監(jiān)督校本培訓(xùn)各項(xiàng)工作和各個環(huán)節(jié)，使其未免流于形式。

表3 教師對學(xué)校校本培訓(xùn)管理措施的評價(jià)

缺乏有效的資源保障。任何活動的實(shí)現(xiàn)都必須有資源的充足供給和有效利用作保障。教師培訓(xùn)資源的規(guī)模、質(zhì)量和配置狀況直接影響教師培訓(xùn)的效果[9]。高中階段“承上啟下”的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折地位讓時間作為一種資源顯得尤為重要。如表4顯示，在開展校本培訓(xùn)過程中最大的困難是時間問題，高中教師承擔(dān)了較大的社會的和心理的壓力，面對工作與培訓(xùn)，他們大多數(shù)往往顧此失彼。此外，近幾年高中擴(kuò)招和新課改的實(shí)施使得原有的教師培訓(xùn)資源已不能適應(yīng)，培訓(xùn)師資無論是在數(shù)量上還是質(zhì)量上都難以滿足校本培訓(xùn)的發(fā)展；校本培訓(xùn)是以在校內(nèi)參與各種培訓(xùn)活動以及自我學(xué)習(xí)和研究為主的，學(xué)校必須具備相應(yīng)的物質(zhì)設(shè)施，如圖書資料、實(shí)驗(yàn)器材、教學(xué)儀器與軟件等，而在一些地區(qū)，特別是欠發(fā)達(dá)地區(qū)，物質(zhì)設(shè)備成為限制校本培訓(xùn)水平的重要障礙。

表4 開展校本培訓(xùn)的困難

2.3 動力的外在性

動力的外在性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是有關(guān)校本培訓(xùn)的具體規(guī)定和要求是由各級教育行政部門和教育培訓(xùn)院校出臺的，而不是根據(jù)學(xué)校和教師的實(shí)際情況和需求制定的；二是教師的學(xué)習(xí)、進(jìn)修等培訓(xùn)活動依賴于“外力”的推動，注重外部規(guī)章制度的約束和各種諸如分?jǐn)?shù)、證書和評定職稱等外部誘因的利用，而不是以教師的反省、探究為媒介的自我發(fā)展過程，忽略了教師內(nèi)部發(fā)展的需求和內(nèi)在動力。如表5，以晉升職稱為目的參加培訓(xùn)的教師占的比例最大，而以追求教師自身專業(yè)發(fā)展為目的的所占比例最小。校本培訓(xùn)在大部分高中是由教育行政部門牽頭自上而下開展的，在很大程度上仍沿襲了院校培訓(xùn)的做法，不是學(xué)校和教師的自覺行為。

表5 參加校本培訓(xùn)的目的

3 新課改背景下完善高中教師校本培訓(xùn)的對策

3.1 更新觀念，確立校本培訓(xùn)的主體地位

思想是行動的指南，觀念主宰命運(yùn)。教育理念是當(dāng)代改革教育價(jià)值觀的反映，它是動態(tài)變化與發(fā)展的。觀念的更新要從兩方面入手，一是學(xué)校要認(rèn)識到校本培訓(xùn)的內(nèi)在價(jià)值，從而加大對校本培訓(xùn)的投入力度。就學(xué)校而言，校本培訓(xùn)不僅是順利推進(jìn)新課改的必要舉措，而且也是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的有效的方式；二是教師要認(rèn)識到校本培訓(xùn)的內(nèi)在價(jià)值，激發(fā)培訓(xùn)的內(nèi)在動機(jī)，即要認(rèn)識到校本培訓(xùn)不僅是其專業(yè)發(fā)展的重要途徑，而且也是目前教育現(xiàn)狀的大勢所趨。

3.2 從學(xué)校和教師實(shí)際需求出發(fā)，合理編排培訓(xùn)內(nèi)容

校本培訓(xùn)需求分析，就是要尋找出為實(shí)現(xiàn)學(xué)校和教師的發(fā)展目標(biāo)而需要具備的教師素養(yǎng)與教師現(xiàn)有素養(yǎng)之間的差距，分析教師在教學(xué)中遇到的新問題，從而為開展校本培訓(xùn)提供決策依據(jù)，通俗地講，需求分析就是“找出差距，解決問題”[7]。在編排校本培訓(xùn)的內(nèi)容時應(yīng)從學(xué)校和教師兩個層面出發(fā)，分析實(shí)然與應(yīng)然的差距，確定培訓(xùn)目標(biāo)與內(nèi)容，并根據(jù)緊迫性和重要性確定培訓(xùn)項(xiàng)目的先后順序，使補(bǔ)償性培訓(xùn)和發(fā)展性培訓(xùn)雙管齊下。在分析學(xué)校的需求時應(yīng)根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)及發(fā)展規(guī)劃、考慮學(xué)校所處的區(qū)域位置、學(xué)校實(shí)行新課改的實(shí)際情況、學(xué)校師資隊(duì)伍的建設(shè)和可利用的校內(nèi)外資源與支持等；在分析教師的個體需求時，應(yīng)關(guān)注教師的特殊需求和培訓(xùn)意愿，按照教師成長的一般規(guī)律，區(qū)別新教師、一般教師、骨干教師和專家型教師的個體差異，為不同層次的教師制定出不同的培訓(xùn)計(jì)劃，安排不同的培訓(xùn)內(nèi)容，從而加強(qiáng)校本培訓(xùn)的針對性。

3.3 選擇多種形式的校本培訓(xùn)

高中階段的“承上啟下”的轉(zhuǎn)折作用決定了其教師培訓(xùn)任務(wù)的重要性和時間的緊迫性，在開展校本培訓(xùn)時應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)和實(shí)際可利用的資源等多方面的因素，靈活運(yùn)用多種培訓(xùn)方式。常見的培訓(xùn)形式有：案例教學(xué)式、現(xiàn)場診斷式（微格式）、問題研討式、專題講授式、示范——模仿式、情境體驗(yàn)式、自修——反思式、研訓(xùn)互動式、網(wǎng)絡(luò)交流式、論壇參與式和主體探討式等[10]。新課改背景下的校本培訓(xùn)應(yīng)該是以行動研究為載體，倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)共同體，借助專家的引領(lǐng)，教師參與互動，運(yùn)用遠(yuǎn)程培訓(xùn)技術(shù)，校本培訓(xùn)與校外培訓(xùn)相結(jié)合，“自修——反思”與專家指導(dǎo)相結(jié)合的基于“校本”的培訓(xùn)。

3.4 校本培訓(xùn)與校本教研相結(jié)合

校本教研是一種教學(xué)研究活動，是以校為本理念的具體化，也是新課程改革的必然要求[11]。校本培訓(xùn)與校本教研是相輔相成的，新課改要求校本培訓(xùn)與校本教研相結(jié)合，走上“研訓(xùn)一體”或者“研修一體”的道路。校本研修，從根本上說，是一種以人為本、以促進(jìn)教師發(fā)展和提高教育質(zhì)量為目的的研究和培訓(xùn)活動[12]。校本研修的主體是教師，第一責(zé)任人是校長，場所是學(xué)校，在開展校本研修時，應(yīng)將下列三種形式的校本研修相結(jié)合。一是個體研修，包括職業(yè)規(guī)劃設(shè)計(jì)、自我研究與學(xué)習(xí)（主要通過讀書進(jìn)行）和反思（主要通過總結(jié)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行）；二是團(tuán)體研修，可以通過課題研究組、班級團(tuán)體、研究計(jì)劃室、QQ群體、學(xué)習(xí)會議、團(tuán)體承包、研究日、專家演講等方式進(jìn)行；三是網(wǎng)絡(luò)研修，通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和信息進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，通過網(wǎng)絡(luò)分享教學(xué)設(shè)計(jì)、建設(shè)網(wǎng)站組織學(xué)生實(shí)施研究性的活動和綜合實(shí)踐性的活動，充分利用網(wǎng)絡(luò)多媒體豐富教學(xué)案例與情景的優(yōu)勢，在遇到難題時可尋求網(wǎng)絡(luò)的幫助，通過網(wǎng)絡(luò)專家團(tuán)隊(duì)使教師與專家“面對面”?？蓮闹袑W(xué)和高師院校兩個層次構(gòu)建校本培訓(xùn)的教研平臺：一是在中學(xué)創(chuàng)建課程改革研究中心，融聚社會優(yōu)質(zhì)教育資源，共同研制教師校本培訓(xùn)方案，促進(jìn)教師專業(yè)成長；二是在高師院校創(chuàng)建基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究中心，共謀中學(xué)教改的實(shí)施計(jì)劃，提升師資質(zhì)量與水平。通過地方中學(xué)與高師院校的課程改革研究中心的雙向互動，實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)教師與在職教師培養(yǎng)培訓(xùn)的雙贏互惠，推動教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化進(jìn)程[13]。

3.5 優(yōu)化配置教師培訓(xùn)資源

培訓(xùn)活動的順利開展要以充足的資源供給和充分的資源利用為前提。培訓(xùn)資源的類型同其他資源一樣，大致可以劃分為人、財(cái)、物和信息等。

優(yōu)化培訓(xùn)的人力資源。包括教師培訓(xùn)管理者隊(duì)伍和培訓(xùn)師資隊(duì)伍。培訓(xùn)管理人員要了解教師培訓(xùn)的規(guī)律，熱愛教師培訓(xùn)事業(yè)；培訓(xùn)師資隊(duì)伍的人員主要由專職培訓(xùn)教師、由教育教學(xué)管理者和優(yōu)秀教師組成的兼職教師、教育學(xué)專家構(gòu)成，形成全國教師聯(lián)網(wǎng)，加大高中與大學(xué)及其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的交流合作，加大校際師資的交流合作，即“校際聯(lián)動培訓(xùn)”，將校本培訓(xùn)的范疇從本校擴(kuò)展到多所學(xué)校。

完善培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。要從制度上確立各級政府在校本培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)投入的主體地位，政府和學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持通過多種渠道籌措校本培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)，一般不得向教師個人收費(fèi)。

完善物質(zhì)設(shè)施和信息建設(shè)。校本培訓(xùn)是基于學(xué)校、以學(xué)校為主陣地的培訓(xùn)，因此要加強(qiáng)學(xué)校的硬件設(shè)施建設(shè)。一是加強(qiáng)學(xué)校圖書館、電教室、實(shí)驗(yàn)室、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)中心等硬件建設(shè)；二是構(gòu)建教師校本培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)支持平臺，指導(dǎo)教師網(wǎng)上自修研習(xí)；三是有條件的學(xué)校要發(fā)展遠(yuǎn)程教育，通過遠(yuǎn)程把優(yōu)秀教師的示范課送到培訓(xùn)現(xiàn)場，把專家“請進(jìn)”學(xué)校。

[1]王春光.關(guān)于校本培訓(xùn)的若干理論與實(shí)踐問題[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2003(11):3-4.

[2]課程教材研究所.課程改革整體論[M].北京:人民教育出版社,2002:648.

[3]申繼亮.新世紀(jì)教師角色的重塑[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2006:3-4.

[4]張立昌.試論教師的反思及其策略[J].教育研究,2001 (12).

[5]鄭金州.走向“校本”[J].教育理論與實(shí)踐,2000(6).

[6]申繼亮.教師人力資源開發(fā)與管理——教師發(fā)展之源[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2006:120.

[7]代蕊華.教師專業(yè)發(fā)展與校本培訓(xùn)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2011:30-90.

[8]張祖春.校本培訓(xùn)指南[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2004:87.

[9]王守海,柴穎.新形勢下對教師培訓(xùn)工作的思考[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào),2004(3).

[10]劉堤仿.教師校本培訓(xùn)學(xué)[M].杭州:浙江大學(xué)出版社, 2004:145.

[11]吳衛(wèi)東.教師專業(yè)發(fā)展與培訓(xùn)[M].杭州:浙江大學(xué)出版社, 2005:88.

[12]馬英志.校本研修面面觀[M].長春:東北師范大學(xué)出版社,2010:1.

[13]蔣平.從高中新課程改革透析教師校本培訓(xùn)路徑選——基于北川中學(xué)推進(jìn)高中新課改的實(shí)證研究[J].教學(xué)與管理,2012(1).

（責(zé)任編輯、校對：劉玉娟）

The Problems and Advices about the School-Based Training for Senior High School in the Context of the New Curriculum Reform

CHENG Chen-kun, FENG Hai-ying
(School of Education, China West Normal University, Nanchong 637002, China)

School-based Training is one of the more economical and effective forms of the teachers’ professional development of primary and secondary school. School-based Training is also to directly serve the needs of The New Curriculum Reform. The New Curriculum Reform makes new requests for teachers and teachers’ Training, and School-based training conforms to these new requests. Furthermore, school-based training is strongly promoting the development of the New Curriculum Reform. However, actuality is different from suitability in practice. Our tasks not only recognize these differences but also pay more attention to narrow the gap.

new curriculum reform; senior high school; school-based training

G451.2

A

1009-9115(2012)05-0145-05

2012-06-04

成晨坤（1987-），女，山西陽城人，碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)與管理。