王 佩，祁世明

（1.滁州學(xué)院b.外國語學(xué)院；b.教務(wù)處，安徽 滁州 239000）

一、引言

在外語交際教學(xué)法的風(fēng)潮下，任務(wù)型語言教學(xué)于上世紀(jì)80年代在國外興起，隨后在我國外語教學(xué)中被廣泛研究和應(yīng)用。Crookes指出，任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)符合交際教學(xué)理論和實(shí)踐的要求［1］，通過在課堂上設(shè)置跟真實(shí)場景相關(guān)的活動(dòng)，促使學(xué)習(xí)者運(yùn)用各種語言技能去解決實(shí)際交際問題，在此過程中，學(xué)習(xí)者能獲得更多的互動(dòng)機(jī)會(huì)，對(duì)語言知識(shí)的理解和內(nèi)化也更深刻。目前對(duì)任務(wù)型教學(xué)的研究主要圍繞意義協(xié)商展開。研究者普遍認(rèn)為，意義協(xié)商在語言習(xí)得中起著重要促進(jìn)作用，是交際互動(dòng)中不可或缺的部分，而任務(wù)型語言教學(xué)正是提供了一個(gè)以語言運(yùn)用為核心的意義協(xié)商環(huán)境。目前對(duì)意義協(xié)商的關(guān)注焦點(diǎn)之一是何種教學(xué)條件有助于發(fā)生更多意義協(xié)商，如任務(wù)參與方式、任務(wù)類型、參與者個(gè)體因素等。配對(duì)互動(dòng)是課堂交際任務(wù)的常用組織形式，隨著任務(wù)型教學(xué)的廣泛開展，目前面臨的一個(gè)問題是，在我國缺少本族語者的外語教學(xué)環(huán)境中，何種配對(duì)形式更利于學(xué)習(xí)者的意義協(xié)商，進(jìn)而促進(jìn)語言習(xí)得？針對(duì)此問題，本研究從配對(duì)互動(dòng)中的參與者水平入手，主要探討不同的水平配對(duì)對(duì)意義協(xié)商的影響。

二、研究背景

Hatch最早于1978年指出，交互對(duì)語言習(xí)得有重要作用［2］。在Kreshen的“輸入假設(shè)”理論基礎(chǔ)上，Long構(gòu)建了意義協(xié)商理論。意義協(xié)商指的是會(huì)話雙方為了克服交流中遇到的理解障礙而對(duì)話語進(jìn)行調(diào)整、修正的過程。早期的意義協(xié)商理論認(rèn)為意義協(xié)商能促進(jìn)對(duì)語言輸入的理解，而可理解性輸入有利于語言習(xí)得，因而意義協(xié)商能間接促進(jìn)語言習(xí)得［3］。經(jīng)過修正完善，意義協(xié)商理論賦予了意義協(xié)商在語言習(xí)得中的多元作用機(jī)制，指出意義協(xié)商不僅能提供可理解性輸入，還能提供否定性反饋、提升學(xué)習(xí)者的選擇性注意、推動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行修正性語言輸出，最終有利于語言習(xí)得。

研究者主要從兩種視角對(duì)意義協(xié)商進(jìn)行研究，一種是從認(rèn)知心理角度探討意義協(xié)商中的語言習(xí)得機(jī)制，另一種是從社會(huì)文化角度探討外部環(huán)境對(duì)該機(jī)制產(chǎn)生的影響或作用。概括來說研究主要涉及四個(gè)方面：1）探討意義協(xié)商理論模式及構(gòu)成特征；2）證實(shí)意義協(xié)商在促進(jìn)可理解性輸入、修正性輸出以及語言習(xí)得方面的積極作用；3）意義協(xié)商話語研究；4）探索意義協(xié)商與其他因素之間的關(guān)系［4］。

隨著任務(wù)型教學(xué)的廣泛開展，“任務(wù)”成為外語課堂教學(xué)的重要組成部分，圍繞課堂交際任務(wù)展開的意義協(xié)商研究成為熱點(diǎn)之一。根據(jù)意義協(xié)商理論，意義協(xié)商有助于語言習(xí)得，那么可以推斷意義協(xié)商越多越利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。研究者從任務(wù)的各個(gè)方面探索有利于意義協(xié)商發(fā)生的教學(xué)條件，從而為語言習(xí)得創(chuàng)造最佳教學(xué)環(huán)境，主要關(guān)注任務(wù)類型、任務(wù)參與形式、參與者個(gè)體因素等對(duì)意義協(xié)商的影響。

小組互動(dòng)是任務(wù)型教學(xué)的主要特征之一［5］。實(shí)驗(yàn)研究證明，小組互動(dòng)比傳統(tǒng)教學(xué)模式能提供更多交流和意義協(xié)商機(jī)會(huì)［6］，Long＆Porter認(rèn)為其教學(xué)意義在于能增加學(xué)習(xí)者的語言操練機(jī)會(huì)、提升交流的質(zhì)量、創(chuàng)造輕松的學(xué)習(xí)氛圍、激發(fā)學(xué)習(xí)積極性［7］。在小組參與形式與意義協(xié)商之間關(guān)系的探索方面，有研究考察了小組成員數(shù)量對(duì)語言習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)配對(duì)小組比三人和四人小組更能促進(jìn)意義協(xié)商［8］。而對(duì)于配對(duì)成員水平與意義協(xié)商的關(guān)系，Yule＆Macdonald研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)退絽⑴c者在互動(dòng)中起主導(dǎo)作用時(shí)，意義協(xié)商較多；而當(dāng)高水平參與者在互動(dòng)中起主導(dǎo)作用時(shí)，發(fā)生的意義協(xié)商較少［9］。Iwashita研究了24名以日語為目標(biāo)語的二語學(xué)習(xí)者之間的意義協(xié)商，發(fā)現(xiàn)當(dāng)高水平和低水平學(xué)習(xí)者配對(duì)時(shí)發(fā)生的意義協(xié)商和修正性輸出最多［6］。Oliver考察了128名非本族語者和64名本族語者之間的意義協(xié)商，結(jié)果表明低水平學(xué)習(xí)者配對(duì)時(shí)發(fā)生的意義協(xié)商最多［10］?？梢?，關(guān)于水平配對(duì)與意義協(xié)商之間的關(guān)系，以往研究尚未取得一致的結(jié)論，且此類研究多在國外進(jìn)行，其實(shí)驗(yàn)環(huán)境與我國英語課堂單一母語背景、英語為外語的學(xué)習(xí)環(huán)境有著巨大差別。目前針對(duì)我國外語學(xué)習(xí)環(huán)境下水平配對(duì)與意義協(xié)商關(guān)系的研究較少，對(duì)這一問題的研究對(duì)我國任務(wù)型語言教學(xué)的完善和發(fā)展有著重要意義。

三、研究方法

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象為安徽某高校的42名英語專業(yè)學(xué)生，其中大四學(xué)生21名、大一學(xué)生21名，在本研究中他們分別代表（較）高水平和（較）低水平英語學(xué)習(xí)者。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究涉及的任務(wù)為一項(xiàng)信息差任務(wù)：每個(gè)配對(duì)小組有兩幅內(nèi)容相同的漫畫，但其中存在五處差異，兩位組員各執(zhí)一幅，要求僅通過語言描述和問答各自漫畫上的內(nèi)容來找出差異。從任務(wù)類型上看，該任務(wù)屬于雙向、封閉、收斂式任務(wù)，實(shí)驗(yàn)研究普遍證明此類任務(wù)特性更有利于意義協(xié)商的發(fā)生。

42名研究對(duì)象被分為三組。14名大一學(xué)生自由配對(duì)組成7個(gè)低水平組，14名大四學(xué)生自由配對(duì)組成7個(gè)高水平組，其余7名大一學(xué)生和7名大四學(xué)生一對(duì)一配對(duì)成7個(gè)差異水平組。任務(wù)討論過程以小組為單位錄音，隨后對(duì)錄音材料轉(zhuǎn)寫，統(tǒng)計(jì)各組意義協(xié)商數(shù)量和意義協(xié)商類型的數(shù)據(jù)，并從這兩個(gè)角度分析比較水平配對(duì)對(duì)意義協(xié)商的影響。

（三）數(shù)據(jù)收集

三組被試同時(shí)在語言實(shí)驗(yàn)室完成任務(wù)，任務(wù)耗時(shí)約15分鐘，結(jié)束后共收集到有效錄音21份。每份錄音的前10分鐘被轉(zhuǎn)寫為文字，并統(tǒng)計(jì)其中的意義協(xié)商數(shù)量和意義協(xié)商類型，所得數(shù)據(jù)用SPSS17.0進(jìn)行分析。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究中對(duì)因變量“意義協(xié)商”的操作化定義主要借鑒了Varionis＆Gass對(duì)意義協(xié)商的研究。Varionis＆Gass認(rèn)為，當(dāng)交際發(fā)生偏離或中斷時(shí)，需要通過意義協(xié)商來克服理解障礙，從而恢復(fù)交際［11］。意義協(xié)商的發(fā)生包括兩個(gè)階段：1）誘發(fā)障礙（Trigger），即發(fā)話人的話語未被理解，造成交際困難，引發(fā)會(huì)話雙方進(jìn)行意義協(xié)商；2）解除障礙（Resolution），會(huì)話雙方針對(duì)引發(fā)障礙的觸發(fā)語進(jìn)行交流，解除理解障礙［11］。經(jīng)過協(xié)商雙方達(dá)到理解后，意義協(xié)商的一次循環(huán)成功，被中斷的交際繼續(xù)進(jìn)行。例如：

S11：Maybe she is late for her fly.

S12：Her fly？

S11：En…plane.

S12：Flight.

S11：Yes，flight.Late for the flight.

S12：OK.Go on.

在意義協(xié)商的分類上，Nakahama et al.根據(jù)引發(fā)障礙的觸發(fā)語類型區(qū)分出了詞匯觸發(fā)語（lexical trigger）、詞法句法觸發(fā)語（morphosyntactic trigger）、發(fā)音觸發(fā)語（pronouncing trigger）、內(nèi)容觸發(fā)語（global trigger）［12］，如上例為詞匯觸發(fā)型意義協(xié)商。本研究中關(guān)于意義協(xié)商數(shù)量和類型的數(shù)據(jù)來源于對(duì)上述四類觸發(fā)語的數(shù)量和類型的統(tǒng)計(jì)。

四、結(jié)果與討論

（一）水平配對(duì)對(duì)意義協(xié)商數(shù)量的影響

本研究的考察角度之一是水平配對(duì)對(duì)意義協(xié)商數(shù)量的影響。首先對(duì)各組的意義協(xié)商數(shù)量進(jìn)行單因素方差分析（見表1），結(jié)果顯示，不同的水平配對(duì)條件下意義協(xié)商數(shù)量有顯著差異（F［2，18］＝5.972，p＜0.05）。Bonferroni事后檢驗(yàn)結(jié)果表明，高水平組的意義協(xié)商數(shù)量要顯著多于低水平組（MD＝2.286）和差異水平組（MD＝1.857）。表1同時(shí)表明，隨著配對(duì)小組中組員平均水平的下降，意義協(xié)商的平均數(shù)量呈遞減趨勢(shì)，可以推斷配對(duì)互動(dòng)中意義協(xié)商的數(shù)量很大程度上受限于參與者自身語言水平。

表1 意義協(xié)商數(shù)量的水平配對(duì)差異

Long在研究可理解性輸入的發(fā)生機(jī)制時(shí)發(fā)現(xiàn)，本族語者在與非本族語者交流時(shí)會(huì)進(jìn)行一些話語調(diào)整，以幫助非本族語者理解會(huì)話。調(diào)整的手段包括輸入簡化和話語修正，但簡化的語言不利于非本族語者的語言習(xí)得，只有在非本族語者理解與反饋的基礎(chǔ)上對(duì)先前輸出的語言進(jìn)行調(diào)整、修正，才能使語言變得可理解，最終促進(jìn)習(xí)得［13］。在低水平組中，沒有較高水平者提供超出學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平的語言輸入，由于配對(duì)成員自身語言水平的限制，雙方往往傾向于使用簡化的語言和熟悉的結(jié)構(gòu)表達(dá)意義，減少了理解障礙發(fā)生的可能性，即便出現(xiàn)了意義協(xié)商，其協(xié)商的廣度和深度也十分有限。此外，學(xué)習(xí)者的語言水平與對(duì)語言形式的注意密切相關(guān)，低水平學(xué)習(xí)者對(duì)語言輸入的注意程度較低，而注意是意義協(xié)商和其他一切習(xí)得的前提。

差異水平組中雖然意義協(xié)商數(shù)量有所提高，但是與高水平組相比仍有顯著差異，這可能是由于差異水平組中組員之間差異過大，超出了低水平者的可理解水平。社會(huì)文化理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知在社會(huì)互動(dòng)中發(fā)展。通過互動(dòng)，高水平者可以提供超出低水平者當(dāng)前水平的語言輸入，創(chuàng)造“i＋1”的語言發(fā)展的空間，但前提是相對(duì)于較高水平者，低水平者的認(rèn)知發(fā)展程度應(yīng)處于“最近發(fā)展區(qū)”，否則低水平者難以從互動(dòng)中領(lǐng)會(huì)幫助、獲得自身發(fā)展［4］。

（二）水平配對(duì)對(duì)意義協(xié)商類型的影響

為了進(jìn)一步考察不同水平配對(duì)條件下意義協(xié)商類型的差異，接下來在各組意義協(xié)商類型的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上進(jìn)行了雙因素方差分析（見表2）。結(jié)果表明，變量“水平配對(duì)”（F［2，72］＝5.041，p＜0.05）和“協(xié) 商類型”（F［3，72］＝24.109，p＜0.05）的主效應(yīng)均達(dá)到了顯著水平，這說明不同的水平配對(duì)和不同意義協(xié)商類型下的意義協(xié)商均存在差異。此外，“水平配對(duì)”和“意義協(xié)商類型”之間有顯著的交互效應(yīng)（F［6，72］＝1.068，p＜0.05），這意味著這兩個(gè)變量之間不同的水平組合對(duì)意義協(xié)商的影響有差異，即不同的水平配對(duì)條件下的意義協(xié)商類型效應(yīng)有所不同。

表2 水平配對(duì)和意義協(xié)商類型雙因素方差分析表

因水平配對(duì)和意義協(xié)商類型之間交互作用顯著，隨后對(duì)這兩個(gè)因素變量進(jìn)行了簡單效應(yīng)檢驗(yàn)（見表3）。從簡單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果可以看出，首先意義協(xié)商類型的效應(yīng)在三種水平配對(duì)條件下都有顯著性，而水平配對(duì)的效應(yīng)在詞匯協(xié)商和內(nèi)容協(xié)商上呈顯著性，在詞法句法協(xié)商和發(fā)音協(xié)商上不具有顯著性。事后檢驗(yàn)表明，在詞匯協(xié)商上，高水平組顯著多于低水平組（MD＝0.886）和差異水平組（MD＝0.857）；內(nèi)容協(xié)商的情況與此類似，高水平組的內(nèi)容協(xié)商顯著多于低水平組（MD＝1.286）和差異水平組（MD＝0.912）。

表3 水平配對(duì)和意義協(xié)商類型簡單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

由以上結(jié)果可知，不同的水平配對(duì)條件對(duì)意義協(xié)商類型的影響主要體現(xiàn)在詞匯協(xié)商和內(nèi)容協(xié)商上，高水平組會(huì)產(chǎn)生更多的詞匯協(xié)商和內(nèi)容協(xié)商。這與學(xué)習(xí)者的注意程度和內(nèi)在語言能力有密切關(guān)系。注意在輸入域中具有中心地位，Schmidt的“注意假設(shè)”認(rèn)為，并不是所有的輸入都具有同等價(jià)值，只有被注意到了的輸入才會(huì)因?yàn)橛锌赡鼙晃?，而被大腦認(rèn)知機(jī)制有效加工［14］。但是由于人的注意力資源的有限性，人們?cè)诩庸ふZ言時(shí)會(huì)優(yōu)先處理意義，只有當(dāng)意義處理達(dá)到自動(dòng)化時(shí)才會(huì)關(guān)注輸入中其他知識(shí)性較弱的部分。學(xué)習(xí)者對(duì)語言加工的認(rèn)知能力與其內(nèi)在語言能力是相關(guān)的，內(nèi)在能力越強(qiáng)信息加工效率就越高。在本研究中，雖然研究對(duì)象的語言水平均尚未達(dá)到輸入處理自動(dòng)化的程度，但高水平組的信息加工能力要強(qiáng)于其他兩組。低水平組和差異水平組的語言水平越低信息處理越困難，導(dǎo)致他們只能把更多的注意力投入到意義的表述上，并進(jìn)行與意義表達(dá)相關(guān)的協(xié)商。相比之下，語音、詞法和一些細(xì)節(jié)語法錯(cuò)誤對(duì)意義的表達(dá)和理解影響不大，因而不易受到關(guān)注，較少進(jìn)行相關(guān)協(xié)商。

五、結(jié)束語

隨著任務(wù)型教學(xué)在我國外語教學(xué)中的廣泛開展，如何更好地利用這一教學(xué)方法使之更適應(yīng)我國外語教學(xué)環(huán)境顯得日益重要。本文研究了我國外語環(huán)境下任務(wù)型教學(xué)中的水平配對(duì)對(duì)意義協(xié)商的影響，通過考察不同水平配對(duì)下的意義協(xié)商數(shù)量和意義協(xié)商類型，發(fā)現(xiàn)英語水平較高的配對(duì)比低水平配對(duì)和差異水平配對(duì)能產(chǎn)生更多意義協(xié)商，并且水平配對(duì)在協(xié)商類型上的差別主要體現(xiàn)在詞匯協(xié)商和內(nèi)容協(xié)商上，這可能與學(xué)習(xí)者的注意程度和內(nèi)在語言能力有關(guān)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該首先注重夯實(shí)學(xué)生的基本語言知識(shí)，良好的內(nèi)在語言能力是更好地開展意義協(xié)商的基礎(chǔ)，意義協(xié)商反過來也能促進(jìn)語言能力的提升。此外，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有意地注意交流中的意義協(xié)商，對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的意義協(xié)商策略培訓(xùn)。

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