□李德方

隨著我國(guó)高等教育大眾化的日漸深入，高校發(fā)展中的問題也日益凸顯，其中缺乏特色、同質(zhì)化就是被廣為詬病的問題之一，不僅普通高校如此，近年發(fā)展迅速的高職院校同樣也是如此。圍繞著這一問題，學(xué)界紛紛從不同視角進(jìn)行了理論探討；與此同時(shí)，各級(jí)行政部門（主要是教育行政部門）也相繼出臺(tái)了應(yīng)對(duì)舉措，而“建立高校分類體系，實(shí)行分類管理”[1]被認(rèn)為是其中的關(guān)鍵。但現(xiàn)實(shí)情況是，圍繞著中國(guó)高校分類卻出現(xiàn)了理論易行與實(shí)踐難為的困惑，以至于有學(xué)者認(rèn)為高校分類本身就是一個(gè)“黑箱”問題，難有正解。

一、易行的分類與難為的癥結(jié)

說高校分類易行，是因?yàn)橐罁?jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)從理論上可以非常容易地將中國(guó)高校進(jìn)行區(qū)分：從資金來源與辦學(xué)主體來看，分為公辦高校（這是中國(guó)高校的主體）、民辦高校和中外合作辦學(xué)；從高校的隸屬關(guān)系，可以分為部委所屬院校（含教育部）和地方院校；從學(xué)科分布可以分為綜合類、多科類和單科類院校；從培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容可以分為普通高校和高職院校；從院校主要履行職能情況可以分為研究型、教學(xué)型和介于兩者之間的教學(xué)研究型院校，等等?？梢?，三言兩語就可以解決高校的分類問題。但事實(shí)上，上述看似非常簡(jiǎn)單的問題在分類實(shí)踐中卻難以貫之，幾乎每一種分類方案都會(huì)引起輿情關(guān)注與各方注目，評(píng)頭論足與責(zé)疑問難不絕，至今難有服眾之說。

為什么看似十分簡(jiǎn)單的問題卻在實(shí)踐中如此難為？其實(shí)質(zhì)就在于分類本身實(shí)際上含有價(jià)值判斷，具有“標(biāo)簽”功能。尤其是在中國(guó)的現(xiàn)實(shí)語境與政策環(huán)境下，其標(biāo)簽功能更加顯著，于是每一種分類事實(shí)上都演變成了“華山論劍”。

高校分類真的是一個(gè)“黑箱”嗎？還是讓我們從源頭追溯。

二、大學(xué)的起源與嬗變

盡管中國(guó)古代和西方古希臘、古羅馬已有了具有高等教育性質(zhì)的大學(xué)，但學(xué)界普遍認(rèn)為，真正意義的大學(xué)發(fā)端于歐洲中世紀(jì)。[2]從11世紀(jì)起，在意大利、法國(guó)和英國(guó)的一些地方，師生們組成了各自的行會(huì)組織，及至12世紀(jì)相繼誕生了具有代表性且影響較大的大學(xué)——博洛尼亞大學(xué)、薩萊諾大學(xué)和巴黎大學(xué)等。這些大學(xué)“發(fā)展出今天流行的許多特點(diǎn)——一個(gè)校名和一個(gè)中心場(chǎng)所，具有某些自主權(quán)的老師、學(xué)生，一套講課系統(tǒng)，一個(gè)考試與學(xué)位程序，甚至一個(gè)具有若干系科的行政管理結(jié)構(gòu)?！盵3]由于大學(xué)滿足了時(shí)人的需要，因而發(fā)展較快。十三世紀(jì)和十四世紀(jì)，意大利有大學(xué)18所，法國(guó)有大學(xué)16所，西班牙和葡萄牙共有大學(xué)15所，[4]此外，德國(guó)等也紛紛創(chuàng)辦了大學(xué)。由于大學(xué)是一個(gè)“按照自身規(guī)律發(fā)展的獨(dú)立的有機(jī)體”，以至于看起來像完全脫離了校外的時(shí)事一樣[5]，人們一度將其稱之為“象牙塔”。至18世紀(jì)末，歐洲的大學(xué)成為了寡頭機(jī)構(gòu)，機(jī)械教條且僵硬頑固，對(duì)新興事物抱著敵對(duì)情緒，反對(duì)革新與創(chuàng)造，“它們就像沒有窗戶的城堡，極其內(nèi)向”[6]。“如果大學(xué)擁有大量的為社會(huì)服務(wù)的知識(shí)，但是缺乏把這些知識(shí)用于實(shí)踐的決心和責(zé)任感，那么公眾就會(huì)認(rèn)為大學(xué)是無用的，失去了存在的根據(jù)”。[7]正當(dāng)大學(xué)飽受質(zhì)疑之時(shí)，大學(xué)卻在德國(guó)獲得了重生。柏林大學(xué)的建立“使舊瓶裝入了新酒，舊瓶也因此破裂”[8]，從此大學(xué)成為了科學(xué)棲身的重鎮(zhèn)。19世紀(jì)的德國(guó)大學(xué)也隨之成為世界上最好的大學(xué)，并被競(jìng)相效仿，其中美國(guó)尤為積極。隨著留學(xué)德國(guó)的學(xué)生紛紛回國(guó)，通過約翰斯·霍普金斯大學(xué)率先開辦研究生院，以及芝加哥大學(xué)在行政管理上的創(chuàng)新等諸方面的不斷改進(jìn)，使得現(xiàn)代大學(xué)模式得以在美國(guó)真正確立，[9]尤其是與霍普金斯試驗(yàn)同時(shí)出現(xiàn)的贈(zèng)地運(yùn)動(dòng)，帶來了農(nóng)業(yè)與工程學(xué)院、家政學(xué)院與企業(yè)管理學(xué)院，使大學(xué)的大門既面向中產(chǎn)階級(jí)和上層階級(jí)子女，也面向農(nóng)民和工人子女，[10]并把大學(xué)的活動(dòng)第一次從校內(nèi)擴(kuò)展到校外，“威斯康辛理念”廣為傳播并被廣泛認(rèn)同。無論前景如何，我們必須承認(rèn)這一事實(shí)，即美國(guó)人正在成功地使大學(xué)區(qū)別于到目前為止所存在的任何機(jī)構(gòu)。[11]

三、分類的必要性：多維視角的審視

從大學(xué)的上述歷史演變中不難發(fā)現(xiàn)，大學(xué)首先是應(yīng)需而生的。盡管教育現(xiàn)象與人類社會(huì)幾乎同時(shí)共生，但大學(xué)教育卻是人類社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。事實(shí)上，大學(xué)“都是以滿足各自所屬的歷史時(shí)期的不同程度的需要來獲得各自的合法地位的”[12]?！爸惺兰o(jì)的大學(xué)把它們的合法地位建立在滿足當(dāng)時(shí)社會(huì)的專業(yè)期望上”，“文藝復(fù)興后的大學(xué)又把其合法性建立在人文主義的抱負(fù)之上”，而德國(guó)大學(xué)“注重在科學(xué)研究中獲得其合法地位”，后來的美國(guó)“贈(zèng)地大學(xué)”的合法地位則依賴于“為社會(huì)和國(guó)家的發(fā)展服務(wù)”。[13]不僅如此，大學(xué)除了滿足人們的各種現(xiàn)實(shí)需求之外，還最大限度地適應(yīng)人們永恒的精神追求。實(shí)際上正是個(gè)體的、社會(huì)的和國(guó)家的需求變化催生了大學(xué)的多樣性，使大學(xué)從以往單一的保存知識(shí)、解釋知識(shí)，及至后來的創(chuàng)造并“售賣”知識(shí)。尤其是進(jìn)入20世紀(jì)，隨著高等教育整體規(guī)模的急遽擴(kuò)大，高等教育首先自一國(guó)開始并進(jìn)而相繼從精英時(shí)代邁向大眾化時(shí)代，高等教育機(jī)構(gòu)的多樣性也愈來愈明顯。大眾化理論的提出者馬丁·特羅教授（1973）曾指出，高等教育系統(tǒng)在大眾化和普及化階段，將不再是同一模式，而是呈現(xiàn)多樣性特點(diǎn)。而另一位美國(guó)學(xué)者Birnbaum.R.（1983）則認(rèn)為，多樣性的高等教育系統(tǒng)能夠更好地滿足社會(huì)與機(jī)構(gòu)的需要，在其專著 《維持高等教育多樣性（Maintaining Diversity in Higher Education）》中，他從系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)、教學(xué)等七個(gè)方面明確了高等教育機(jī)構(gòu)的多樣性。在這樣的情況下，對(duì)如此眾多的高等學(xué)校進(jìn)行適當(dāng)?shù)膮^(qū)分實(shí)為一種必需，正如美國(guó)著名教育家伯頓·克拉克從系統(tǒng)論角度指出的那樣，“在各高等學(xué)校和各種類型學(xué)校中實(shí)行分工是愈加必要了，這種分工使各個(gè)不同單位都能全心全意地致力于各種不同的任務(wù)?！盵14]他建議，“要使多樣性和雙重性合法化。人們必須幫助各高等學(xué)校和各類高等教育明確和確定各不相同的職責(zé)、各不相同的任務(wù)搭配?！盵15]

其次，從知識(shí)的發(fā)展來看，也應(yīng)該對(duì)高校進(jìn)行適宜的分工。眾所周知，知識(shí)是主客體相互統(tǒng)一的產(chǎn)物，而大學(xué)與知識(shí)又是須臾不分的——大學(xué)因知識(shí)而生：正是中世紀(jì)一群知識(shí)分子出自對(duì)知識(shí)和學(xué)問的共同興趣和愛好集聚在一起，并吸引了眾多求知的學(xué)子，從而誕生了作為行會(huì)組織的大學(xué)；大學(xué)由知識(shí)而在，不管哪個(gè)國(guó)家的哪所大學(xué)，其教師們的共同點(diǎn)就是都在從事“知識(shí)操作”，“只是發(fā)現(xiàn)、保存、提煉、傳授和應(yīng)用知識(shí)的工作組合形式有所不同罷了”，“知識(shí)就是材料”，“研究和教學(xué)是主要的技術(shù)”。[16]無論哪一層次的教育，都離不開知識(shí)這一核心要素。曾任美國(guó)約翰斯·霍普金斯醫(yī)學(xué)院教授的霍爾斯特德（William S.Halsted）曾經(jīng)在一封信上這樣寫道：“我們至今多少還在黑暗中摸索，而且我相信今后將永遠(yuǎn)如此?！薄拔覀兊纳砗蟛环饷髦?，前方卻仍漆黑一團(tuán)”，[17]精辟概括了大學(xué)人為知識(shí)而耕耘不輟的內(nèi)在真諦?？梢哉f，只要有知識(shí)探求的需要，大學(xué)就永遠(yuǎn)存在。而知識(shí)也同步在大學(xué)的發(fā)展中變得豐富、多樣。從其內(nèi)涵來看，有科學(xué)知識(shí)、人文知識(shí)和社會(huì)知識(shí)；從表現(xiàn)形態(tài)看，有顯性知識(shí)和隱性知識(shí)；從知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系角度看，分為認(rèn)識(shí)世界的知識(shí)和改造世界的知識(shí)。正是基于這一認(rèn)識(shí)，信息加工心理學(xué)家將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類。[18]前者用來描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，即通常所說的理論知識(shí)；后者主要回答“怎么辦”或“如何做”的問題，即經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。陳述性知識(shí)屬于認(rèn)識(shí)和解釋世界、揭示事物之間的關(guān)系與規(guī)律，它的對(duì)象是客觀事物。這種知識(shí)實(shí)際上就是科學(xué)知識(shí)。程序性知識(shí)則屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識(shí)，它的對(duì)象是物質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)，這種知識(shí)也稱為技術(shù)知識(shí)。科學(xué)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)是兩種既有密切聯(lián)系又有顯著區(qū)別的知識(shí)體系，它們各有自己的性質(zhì)、任務(wù)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為了處理上述兩類不同性質(zhì)的知識(shí)，長(zhǎng)期以來事實(shí)上就一直存在著與人類社會(huì)長(zhǎng)期共生，卻始終二元分離的兩大體系，即學(xué)術(shù)體系和工作體系。[19]前者的主體是學(xué)者，主要任務(wù)是進(jìn)行知識(shí)的傳播、表達(dá)和生產(chǎn)，大學(xué)的出現(xiàn)正是其中的必然；而后者的代表最初是工匠，主要工作是進(jìn)行物品的設(shè)計(jì)、生產(chǎn)和交換。隨著經(jīng)濟(jì)與技術(shù)的發(fā)展進(jìn)步，工作體系變得日益龐大和復(fù)雜，尤其是西方產(chǎn)業(yè)革命為標(biāo)志的現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展，以至于需要建立像學(xué)術(shù)體系活動(dòng)所需要的專門學(xué)校來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的師傅帶徒式的學(xué)徒制，以掌握日益復(fù)雜化的技藝，及至近代，世界各國(guó)相繼建立了以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為主要使命的職業(yè)學(xué)校，直至后來的高等職業(yè)院校。今天，高等職業(yè)院校已經(jīng)與學(xué)術(shù)性的普通高校呈并駕之勢(shì)。聯(lián)合國(guó)教科文組織 《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（1997年修訂稿）中對(duì)第三級(jí)教育第一階段5A與5B的區(qū)隔也正是基于這一現(xiàn)實(shí)的體現(xiàn)。其中5A是理論型的，主要探究的是科學(xué)知識(shí)；5B是實(shí)用技術(shù)性的，主要關(guān)注技術(shù)知識(shí)。

第三，從高校人才培養(yǎng)的角度看，分類也有其合理性。人才的概念可以從不同角度作出不同的解釋?！掇o?！分邪讶瞬沤缍橛胁抛R(shí)學(xué)問的人、德才兼?zhèn)涞娜?。[20]“人才學(xué)”這樣定義人才的概念：“人才就是以其創(chuàng)造性的勞動(dòng)，為社會(huì)發(fā)展和人類進(jìn)步作出一定貢獻(xiàn)的人?！盵21]從人的發(fā)展規(guī)律和社會(huì)需求的角度看，人才也有層次與類型的差別。一般而言，高等學(xué)校承擔(dān)著培養(yǎng)高層次人才的任務(wù)。所謂高層次人才是指在一定時(shí)期和不同領(lǐng)域內(nèi)的人才隊(duì)伍中，具有先進(jìn)的思想道德品德、較高的文化素質(zhì)水平和較強(qiáng)的專業(yè)能力，并以創(chuàng)造性的勞動(dòng)為社會(huì)作出較大貢獻(xiàn)的人才。而人才的類型又由社會(huì)分工所決定。黨的十六大指出，為全面建設(shè)小康社會(huì)，開創(chuàng)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)新局面，要“造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者、數(shù)以千萬計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”[22]。因此，高等學(xué)校既要培養(yǎng)一大批學(xué)術(shù)型專業(yè)人才，也要培養(yǎng)更多的生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的技術(shù)技能型專門人才。而這兩類人才的培養(yǎng)規(guī)律與特點(diǎn)既有共性，更有差異性，由不同的院校進(jìn)行分工培養(yǎng)實(shí)為一種需要，“各種外部控制必須做到有區(qū)別地對(duì)待具有不同職責(zé)的高等學(xué)校”，[23]而高校分類則是達(dá)到這一目的的當(dāng)然選擇。

四、分類的可行性：國(guó)內(nèi)國(guó)際的探究

（一）國(guó)內(nèi)探索

國(guó)內(nèi)對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)分類問題的關(guān)注與研究起步較晚。盡管建國(guó)后我國(guó)曾經(jīng)幾次對(duì)高等學(xué)校進(jìn)行了區(qū)分與歸類，但通常是基于當(dāng)時(shí)管理（尤其是財(cái)政資助）的需要，而將高等學(xué)校簡(jiǎn)單地區(qū)分與歸類，即分為重點(diǎn)大學(xué)與普通高校兩類。20世紀(jì)90年代末以來，我國(guó)高等教育的發(fā)展與建設(shè)步入了快車道。高等學(xué)校數(shù)量擴(kuò)增、在校生規(guī)模逐年攀升，由此帶來的盲目追求高層次和綜合化的趨勢(shì)日顯，導(dǎo)致我國(guó)高校分類不清、定位不明、特色不彰、目標(biāo)趨同等問題的產(chǎn)生，一言以蔽之“千校一面”。在這樣的情況下，原有的精英教育階段的簡(jiǎn)單分類已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)快速發(fā)展的新形勢(shì)，更為科學(xué)的高等學(xué)校分類越來越受到各方關(guān)注，不少研究團(tuán)隊(duì)和研究者也進(jìn)行了有益的探索。按照時(shí)間的順序，進(jìn)入本世紀(jì)以來主要的探索有：2000年，教育部院校設(shè)置處的戴井岡等根據(jù)學(xué)校學(xué)科設(shè)置的特征、學(xué)生培養(yǎng)層次、教師水平和學(xué)?？蒲谢顒?dòng)開展情況，將普通高校分為具有研究型特點(diǎn)的大學(xué)、教學(xué)型高校和高等職業(yè)技術(shù)教育類學(xué)校三類。2001年清華大學(xué)何晉秋等提出，現(xiàn)階段我國(guó)高等院?？煞譃檠芯啃痛髮W(xué)、教學(xué)科研型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)或?qū)W院、社區(qū)學(xué)院或二年制大學(xué)四類。2002年中國(guó)管理科學(xué)研究院武書連課題組按大學(xué)的科研規(guī)模將大學(xué)分為四種：研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型、教學(xué)型。2004年蘭州大學(xué)甘輝等人將我國(guó)高等學(xué)校分為研究型大學(xué)、教學(xué)科研型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)和高職高專院校等四類。2005年，國(guó)家教育發(fā)展研究中心的馬陸亭將我國(guó)高等學(xué)校分為研究型大學(xué)、教學(xué)科研型大學(xué)、本科教學(xué)型學(xué)院、?？平虒W(xué)型學(xué)院四類。同年，華東師范大學(xué)的戚業(yè)國(guó)將我國(guó)高等學(xué)校分為博士/研究型大學(xué)（研究一型、研究二型、博士點(diǎn)大學(xué)）、碩士型大學(xué)、學(xué)士型學(xué)院、高職高專學(xué)校四類。2009年，浙江大學(xué)課題組根據(jù)2006年的國(guó)內(nèi)高校數(shù)據(jù)將高校分為研究生院大學(xué)、普通本科院校與高等職業(yè)院校等三大類11個(gè)小類。此外，潘懋元、沈紅、陳厚豐等一批專家學(xué)者也紛紛撰文論及高校分類問題。

按照分類產(chǎn)生的影響與認(rèn)可度，以武書連課題組的分類最為典型。該課題組首次提出按照“類”和“型”兩個(gè)部分來對(duì)中國(guó)高校進(jìn)行分類。其中“類”按照學(xué)科來分，反映大學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)。包括教育部11個(gè)學(xué)科分類、再加上“綜合類”和“文理類”組成，共13個(gè)類，即綜合類、文理類、理科類、理學(xué)類、工學(xué)類、農(nóng)學(xué)類、醫(yī)學(xué)類、文科類、文學(xué)類、法學(xué)類、管理類、藝術(shù)類、體育類。并對(duì)各“類”的區(qū)分明確了量化標(biāo)準(zhǔn)，如“文理類高?！本褪侵肝睦砜瓢l(fā)展均衡，文科或理科比較強(qiáng)的學(xué)科不足兩個(gè)；而“工學(xué)類”是指理科明顯強(qiáng)于文科，且理科的4個(gè)學(xué)科中“工學(xué)”明顯強(qiáng)于其他學(xué)科等。“型”是按照科研規(guī)模進(jìn)行區(qū)分的，分為研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型和教學(xué)型四類。研究型指的是學(xué)術(shù)水平高、科研成果多、以培養(yǎng)研究生為主的大學(xué)，又分為研究一型和研究二型兩類。其中研究一型是指科研得分前10名，且每年授予博士學(xué)位不少于100人的大學(xué)，達(dá)不到這一標(biāo)準(zhǔn)的則為研究二型。與此類似，對(duì)教學(xué)型高校也細(xì)分為教學(xué)一型、教學(xué)二型和教學(xué)三型三類，其中教學(xué)三型主要指高職院校。根據(jù)以上的劃分標(biāo)準(zhǔn)，2003年武書連課題組公布了對(duì)我國(guó)大學(xué)的分類結(jié)果。[24]其中研究型大學(xué)為37所，占大學(xué)總數(shù)的10%以內(nèi)；研究教學(xué)型大學(xué)80所，占15%左右；教學(xué)研究型大學(xué)133所，占25%左右；教學(xué)型大學(xué)341所，比例過半。此后，武書連課題組根據(jù)上述方案每一年度公布對(duì)中國(guó)高等學(xué)校的評(píng)價(jià)結(jié)果。

綜觀上述分類方案，基本上都可以歸類為描述性分類。所謂描述性分類就是在分析不同類型高等學(xué)校特點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)高校進(jìn)行分類，其目的是對(duì)高校的特征進(jìn)行描述，從而提醒人們關(guān)注高等教育機(jī)構(gòu)的現(xiàn)有特點(diǎn)及其差異?？傮w來說，至今尚沒有一種能夠獲得各界廣為認(rèn)可的權(quán)威性方案。

除了上述分類之外，實(shí)際上在國(guó)內(nèi)還有形或無形地存在著另一種分類——規(guī)定性分類。所謂規(guī)定性分類，顧名思義就是要通過某種手段對(duì)高等學(xué)校的特點(diǎn)給予規(guī)定，使各類高校按照所規(guī)定的使命進(jìn)行發(fā)展。[25]規(guī)定性分類的特點(diǎn)體現(xiàn)在其指導(dǎo)性、明確性和權(quán)威性。存在于各級(jí)政府發(fā)布的階段或年度教育發(fā)展規(guī)劃等政策文件中的指導(dǎo)性意見所涉及到的高校分類及建設(shè)藍(lán)圖即為此類。以2010年公布實(shí)施的 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》為例，其中就明確了未來十年普通高等教育和高等職業(yè)教育的在校生規(guī)模和數(shù)量，也明確了“到2020年，高等教育結(jié)構(gòu)更加合理，特色更加鮮明，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)整體水平全面提升，建成一批國(guó)際知名、有特色、高水平的高等學(xué)校，若干所大學(xué)達(dá)到或接近世界一流大學(xué)水平”[26]的建設(shè)目標(biāo)，其分類指導(dǎo)的規(guī)定性、方向性特征非常顯著。

（二）國(guó)際觀照

在國(guó)際上比較有影響的高校分類國(guó)家有美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)和日本等。其中英國(guó)高等教育自20世紀(jì)60年代以來，逐步形成了以古老的“牛劍”為代表的大學(xué)和以多科技術(shù)學(xué)院為代表的非大學(xué)系統(tǒng)。其高等教育機(jī)構(gòu)分為五類，即古老大學(xué)、城市大學(xué)、新大學(xué)、技術(shù)大學(xué)及多科技術(shù)學(xué)院和高等教育學(xué)院等。法國(guó)的高等教育則分為大眾教育和精英教育兩個(gè)系統(tǒng)。大眾教育機(jī)構(gòu)主要是綜合大學(xué)和短期職業(yè)技術(shù)學(xué)院，接納90%的高中應(yīng)屆畢業(yè)生，學(xué)校規(guī)模也普遍較大，少則數(shù)千人、多則數(shù)萬人。實(shí)施精英教育的機(jī)構(gòu)是法國(guó)大學(xué)校，吸收10%左右的應(yīng)屆高中畢業(yè)生入讀。[27]日本學(xué)者天野郁夫?qū)⑷毡镜拇髮W(xué)分為研究型大學(xué)、大學(xué)院大學(xué)、準(zhǔn)大學(xué)院大學(xué)、碩士大學(xué)和學(xué)部大學(xué)五種類型。[28]世界銀行和聯(lián)合國(guó)教科文組織“高等教育與社會(huì)特別工作組”將世界高等教育機(jī)構(gòu)分為五類，分別是：（1）研究型大學(xué)：教育金字塔頂端，一般是公立的和非營(yíng)利的，在多個(gè)領(lǐng)域取得優(yōu)秀的研究成果，并提供高質(zhì)量的教育。（2）省級(jí)的或地區(qū)性的大學(xué)：既有公立的又有私立的，注重教學(xué)和“準(zhǔn)備工作型”的畢業(yè)生訓(xùn)練，包括兩年制的社區(qū)學(xué)院。（3）專業(yè)學(xué)院：在諸如法律、醫(yī)學(xué)、商業(yè)等領(lǐng)域提供專業(yè)訓(xùn)練，在高等教育系統(tǒng)中處于中心地位。（4）職業(yè)學(xué)院：與專業(yè)學(xué)院的運(yùn)作方式基本相同，但是提供的是諸如護(hù)理、汽車、電子和機(jī)械等具體工作領(lǐng)域所需要的技能訓(xùn)練，可以是中等教育的一部分，也可能是中學(xué)后教育的一部分。（5）虛擬大學(xué)與遠(yuǎn)程教育：能夠?yàn)槌扇藢W(xué)生和偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生提供教育機(jī)會(huì)，會(huì)處于越來越重要的地位并以高速增長(zhǎng)。[29]

表1 1958年到1968年美國(guó)高等教育注冊(cè)學(xué)生數(shù)的變化情況

與上述諸國(guó)的分類相比，美國(guó)的大學(xué)分類最為典型，其類型也可以大體上歸類為描述性分類和規(guī)定性分類兩大類。其中描述性分類所表征的高等學(xué)校特點(diǎn)并不是在分類后形成的，而是一種分類前的事實(shí)存在，以此強(qiáng)調(diào)高等教育機(jī)構(gòu)多樣化的重要性，進(jìn)而“保留甚至增加高等教育機(jī)構(gòu)在類型和培養(yǎng)項(xiàng)目上的差異來抵抗同質(zhì)化”。[30]以美國(guó)卡內(nèi)基分類法為代表。它是上世紀(jì)70年代初由美國(guó)著名高等教育學(xué)家克拉克·克爾（Clark Kerr）領(lǐng)導(dǎo)的卡內(nèi)基高等教育委員會(huì)，基于其研究和政策分析的需要而制定的。最初發(fā)表于1973年，隨后于1976年、1987年、1994年、2000年、2005年和 2010年根據(jù)當(dāng)時(shí)高校的發(fā)展情況先后做了七次調(diào)整，以使之更加切合不斷變化發(fā)展的高等教育形勢(shì)。其中截止2000年前的5次分類均采用一種方案對(duì)全美高校進(jìn)行分類，此后的2005年的分類進(jìn)行了較大幅度的調(diào)整，由原來的一種分類方案變?yōu)橐罁?jù)一套標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類。這套方案包括六個(gè)方面，即本專科培養(yǎng)計(jì)劃、研究生培養(yǎng)計(jì)劃、招生情況、本科學(xué)生情況、規(guī)模與安置和基本分類（Basic Classification）等。[31]其中的“基本分類”是核心，相當(dāng)于2000年分類法的修訂版。由于分類標(biāo)準(zhǔn)的多樣化，使得分類從原來僅從學(xué)位授予數(shù)量、學(xué)位授予等級(jí)、科學(xué)研究情況等有限的指標(biāo)來考察一所學(xué)校的局限性中走出來。另外，該分類與以前的分類一樣，幾乎完全忽視了作為高等學(xué)校的第三項(xiàng)重要職能——社會(huì)服務(wù)職能情況，以致與當(dāng)今大學(xué)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)與潮流不相吻合。基于上述不足，最新的卡內(nèi)基分類2010年版增加了基于高校自愿參與的“社會(huì)服務(wù)分類”，從而為研究人員觀察與分析美國(guó)學(xué)院與大學(xué)提供更大的靈活性的同時(shí)，也比較全面地兼顧了現(xiàn)代高等學(xué)校的整體功能狀況。

表2 加州高等教育總體規(guī)劃中規(guī)定的加州公立高等教育體系及其特點(diǎn)

另一類是規(guī)定性分類。與描述性分類相比，它能夠更加迅速地按照主導(dǎo)者的意愿規(guī)約高等教育系統(tǒng)，各系統(tǒng)之間的職責(zé)和任務(wù)也更加明確、清晰。而為了達(dá)到上述目的，一般要采用法律、行政或財(cái)政等規(guī)制手段，因而這種分類往往都是由官方或權(quán)力部門主導(dǎo)并實(shí)施的。規(guī)定性分類的典型是加州高等教育分類。它是《美國(guó)加利福尼亞州高等教育總體規(guī)劃》（A Master Plan for Higher Education in California.以下簡(jiǎn)稱《加州總體規(guī)劃》）的產(chǎn)物。該規(guī)劃也是由克拉克·克爾主持起草并獲得加州參眾兩院議會(huì)通過后實(shí)施的。當(dāng)時(shí)的情況是，隨著上世紀(jì)50年代末美國(guó)高等教育的大發(fā)展，大學(xué)注冊(cè)學(xué)生數(shù)從1958年的320萬人迅速增加到1968年的近700萬人，大學(xué)毛入學(xué)率也從21.2%增加到30.4%（見表1）。[32]在這樣的大背景下，加州的高等教育也步入了發(fā)展的快車道，精英高等教育讓位于大眾化，原有的高等教育系統(tǒng)的平衡被打破，兩年制學(xué)院、四年制的地區(qū)學(xué)院和加州大學(xué)之間的爭(zhēng)論也趨于激烈。“有些州立學(xué)院想要成為羽翼豐滿的大學(xué)，有些社區(qū)學(xué)院想要成為四年制學(xué)院，私立學(xué)院感覺受到他們所謂公共部門的不靈敏的擴(kuò)張的威脅”。[33]可以這么認(rèn)為，在《加州總體規(guī)劃》制定前，“幾乎沒有學(xué)校愿意安于自身的角色和地位”。[34]

《加州總體規(guī)劃》最終以法律的形式于1960年開始正式實(shí)施。它規(guī)定了加州公立高等教育有三個(gè)系統(tǒng)構(gòu)成，它們分別是加州大學(xué)系統(tǒng)、加州州立大學(xué)系統(tǒng)和加州社區(qū)學(xué)院系統(tǒng)。這三大系統(tǒng)職能不一，要求不同，以便最大限度地適應(yīng)高等教育大眾化發(fā)展形勢(shì)下的需求多樣化。其主要內(nèi)容及特點(diǎn)見表2。[35]

后來的事實(shí)已經(jīng)眾所周知，《加州總體規(guī)劃》規(guī)制下的加州高等教育發(fā)展有序，三大系統(tǒng)各司其職、相得益彰?！案黝悓W(xué)校分工有別，各安其位，各盡所能，各自在自己的系統(tǒng)內(nèi)追求卓越，獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷”。[36]加州所在的美國(guó)高等教育也已經(jīng)無可爭(zhēng)辯地成為典型，“與美國(guó)的人口、戰(zhàn)艦、大廈、飛機(jī)或生鐵的年產(chǎn)量比較起來，美國(guó)大學(xué)的地位和性質(zhì)是反映美國(guó)文明的地位和前景的更公正的標(biāo)志?！盵37]其中的原因固然很多，但或許可以這樣推斷：高等學(xué)校的科學(xué)分類也功不可沒。

綜上，高等學(xué)校分類隨著高校自身的不斷發(fā)展有其現(xiàn)實(shí)的必然性。盡管我國(guó)高職院校與普通高校分類目前在實(shí)踐中存在著難為的癥結(jié)，但觀照國(guó)外高?？尚械膶?shí)踐，相信這一“黑箱”問題的答案在不久的將來或許可見分曉。

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