翁妮爾 商 弘

（浙江海洋學院，浙江 舟山 316000）

高校學生評教活動是開展教師教學評價工作的重要組成部分，同時也是提高教師教學質(zhì)量的一種有效手段。從現(xiàn)代教師教學評價理念出發(fā)，學生評教最終目的是通過加強教師與學生之間的交流，讓教師及時了解自己課程的教學效果和問題，促進教師不斷改進教學，提高課堂教學質(zhì)量[1]。

迄今為止，我國大部分高校已建立了學生評教制度，對于學生評教的可靠性和有效性在一開始就引起了爭議，后來的研究和實踐都證明，學生評教基本上具有可靠性和有效性[2]，但總體上師生對學生評教的認可度和滿意度不高，學生評教并未如理論上所預言的那樣成為幫助教師改進教學的如來神筆。究其原因，不同的研究有不同的說法，對于學生評教指標體系的設(shè)計、學生評教的操作流程、影響因素以及評教結(jié)果的運用等問題不斷受到大家的關(guān)注。筆者認為，學生評教中不同群體的定位不準和角色不清是一個重要原因，故理清不同群體的定位和角色對指導學生評教工作有一定的實際意義。

一、高校學生評教中的不同群體

學生評教是指學生對教師教學效果的評價，主要涉及的群體有：教師、學生、教學管理人員。教師在此是指專任教師，主要是指承擔某一課程教學任務(wù)的教學人員。學生在此是指高校全日制本科學生。教學管理人員在此是指高校內(nèi)從事教學管理工作的人員，包括學校教務(wù)處專職人員，二級學院主管教學的院長、教學秘書、教務(wù)員，以及其它從事與學生評教組織、應用等相關(guān)工作的管理人員[3]。

學生和教師是高校教學活動中的雙方，就教師而言，教學過程是教師根據(jù)一定社會的要求教育受教育者的活動過程，就學生而言，教學過程是學生在教師指導下積極主動地掌握知識、發(fā)展智能、樹立一定的世界觀、促進自身社會化的過程。簡而言之，教學過程就是教師的教和學生的學相結(jié)合的雙邊活動的過程，學生和教師兩者缺一不可。在學生評教中也是如此，離開了學生的學生評教無法成立，離開了教師的學生評教也不完整。教學管理人員是評教的重要因素，貫穿著學生評教工作的始終，既起著連接和反饋的作用，又是評教工作的發(fā)起者和結(jié)果的使用者。這三者緊密聯(lián)系，構(gòu)成了學生評教中的不同群體。少了誰，學生評教工作都是不完善的，也是無法完成的。

二、實踐中不同群體在學生評教中的定位和角色

筆者在查詢文獻資料時，對于學生評教中不同群體的定位問題，很少有研究涉及，即便提到，也是一筆帶過。理論上普遍認為，在學生評教中，學生是主體，是行為的施行者，是主動的；教師與客體相關(guān)，是行為的接受者，是被動的；教學管理人員是行為的組織者與結(jié)果的使用者，對整個學生評教起著主導作用。而在評教實踐活動中，不同群體的角色卻并非如此。教學管理人員成為學生評教的主體，他們組織學生評教活動，決定著整個評教活動的形式、技術(shù)、評教指標、結(jié)果的使用等等。學生退而成為完成評教的工具，負責填寫評教表格。教師則游離在學生評教之外，也許知道評教結(jié)果，也許不知道。當教學管理人員運用學生評教分數(shù)對教師進行相關(guān)評定的時候，涉及到的教師才恍然大悟，有些老師不免產(chǎn)生郁悶和憤怒的情緒，不解為什么憑空又多了一道枷鎖，不解為什么學生不客觀地對自己的教學說三道四，繼而有教師感嘆：如今教師成了學校的最底層群體，怕領(lǐng)導、怕學生，教書怎么就這么難了呢？漸漸地許多教師走到了學生評教的對立面，對評教不理解、不認同、不接受。學生認為學生評教可有可無，如同雞肋，食之無味，棄之可惜。教學管理人員卻對學生評教奉若尚方寶劍，處處可用。

三、不同群體在學生評教定位上存在的問題

目前，對于學生評教中的不同群體，無論是理論上的定位，還是實踐中的角色，筆者認為都存在一定問題。

首先，學生在評教過程中相對處于比較主動的地位，他們完全可以按照自己的想法或意愿給教師作出評價，但這種評價過程受到一定因素的干擾和限制。主要表現(xiàn)在兩個方面，第一，雖然有些學生很樂意參加評價活動，但其會受其他同學的影響，總是人云亦云，這就是所謂的“暈輪效應”，同時班級人數(shù)、課程類別或性質(zhì)等都會影響到評教結(jié)果；第二，評教活動中學生只是充當填寫表格的角色，而對于評教結(jié)果一無所知，更不清楚這樣的活動有何意義，久而久之，開始產(chǎn)生厭倦心理，這就導致個別學生隨意評價而應付了事。

其次，教師在學生評教過程中的角色也是復雜的，他即是“被評價者”，也是評價的“結(jié)果承擔者”，同時為了改進教學，他還可以是“直接受益者”[4]。在教學過程中，教師按照自己認為滿意的教學方式將知識傳授給學生，對學生直接進行面對面授課。在這一過程中可以看出，教師處于主動地位，學生相對處于被動地位，但學生作為特殊的“消費者”，有權(quán)利對教師展示的“產(chǎn)品”和“服務(wù)”進行評價，于是學生通過“學生評教”的方式直接反映出他們對教師的教學態(tài)度、教學方法、教學內(nèi)容、教學結(jié)果的滿意度和認可度。因此，學生對教師作出評價，是“評價者”，而教師則是“被評價者”，對于一直習慣了評價學生的教師來說，可能會產(chǎn)生某些心理上的失衡。

最后，教學管理人員的地位和作用顯而易見。整個學生評教活動幾乎依賴于教學管理人員而存在、開展和發(fā)揮作用。久而久之，他們成為了三方中的“主宰”。雖然在理論上對于學生的地位給予了充分的肯定，但卻把教師放在了被動方，忽視了他們的主動性和積極性。而在實踐中，更是把教師和學生都置于了學生評教的被動方，毫無主動性、積極性可言。

根據(jù)定位和角色的不同，不同群體在學生評教中的實際工作各不相同。教學管理人員組織開展學生評教，并設(shè)計了評教指標量表，要求學生按照指標填寫評教量表，教學管理人員對評教結(jié)果進行統(tǒng)計，決定了反饋的內(nèi)容和范圍，并按照自身需要來使用評教結(jié)果。學生負責填寫表格。教師則是不作為和少作為的一方。這些不同的行為，反映了不同群體對于學生評教完全不同的態(tài)度，簡而言之，教學管理人員是“我要評”，學生是“要我評”，教師則是“我不要評”。

四、學生評教中不同群體定位的改進方向

只有正確定位，扮演好合適的角色，不同群體才能在學生評教活動中形成共識、互相配合、互相支持，發(fā)揮好各自的作用，從而使整個學生評教系統(tǒng)得以順暢運行和健康發(fā)展，并成為提高學校教學質(zhì)量的一種有效手段。

筆者認為，學生評教包含兩方面內(nèi)容，一方面是學生對教師的教學效果給予評價，另一方面是教師利用評教信息改進教學。因此，學生評教存在兩個主體，即學生和教師，同時兩者也是評教的客體，也就是說當學生對教師的教學效果給予評價時，學生是主體，教師與客體相關(guān)；教師利用評教信息改進教學時，教師是主體，學生與客體相關(guān)。

學生評教中學生和教師既是主體又是客體，實踐中，要切實調(diào)動和發(fā)揮兩者的主動性和積極性。筆者曾在學生和教師中進行過問卷調(diào)查，選取了300名學生和84名教師，問卷回收率分別為93.3%和96.6%。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過七成的學生和教師愿意更多的參與評教工作，最愿意參與的是評教組織、監(jiān)督。絕大多數(shù)學生和教師對于教師參與設(shè)計評教量表表示歡迎和贊同，并認為這會對教師改進教學有更大幫助。大部分學生也愿意參與評教量表的設(shè)計，并認為會對改進教學有幫助。因此，從科學組織活動角度來看，應明確評教的功能，明確學生的評教權(quán)利，根據(jù)課程特點明確教師被評的內(nèi)容,對教師和學生的主體地位加以正確的引導，而不是強制式的管理引導，筆者設(shè)想可以開放學生評教的各個環(huán)節(jié)（如評教組織、評教監(jiān)督、評教量表設(shè)計和評教系統(tǒng)管理等），吸收教師和學生參與，增強他們的主動意識，從而轉(zhuǎn)變態(tài)度，變“要我評”、“我不要評”為“我要評”。

教學管理人員需要調(diào)整地位，扮演好管理、協(xié)調(diào)的角色，變學生評教的主導者為協(xié)調(diào)人，協(xié)調(diào)好學生評教各群體之間的關(guān)系，溝通處理各種矛盾，使學生評教回歸到健康發(fā)展的態(tài)勢，使學生和教師都樂于參與學生評教、接受學生評教，從而主動運用評教信息，改進教學質(zhì)量。

[1]路寧寧.高校學生評教理論與實踐研究[D].北京:首都師范大學，2007:I.

[2]胡媛.對“學生評教”中教師角色的思考[C]//第三屆全國農(nóng)林院校教育科學類研究生學術(shù)論壇論文集.2012:2.

[3]高校不同群體對學生評教認識的研究[D].金華:浙江師范大學，2006:2.

[4]胡媛.對“學生評教”中教師角色的思考[C]//第三屆全國農(nóng)林院校教育科學類研究生學術(shù)論壇論文集.2012:3.