◆王姣艷

(南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院)

一、問題的提出

孤獨癥是一種廣泛性發(fā)育障礙，它由美國約翰·霍布金斯大學(xué)的堪納教授于1943年首次報道。這類兒童在語言溝通、社會交往以及行為與興趣上發(fā)展顯著異常，自堪納報道之后，他們逐步受到人們關(guān)注。我國從20世紀(jì)80年代開始關(guān)注孤獨癥以來，經(jīng)歷了從醫(yī)學(xué)康復(fù)模式到教育康復(fù)和綜合康復(fù)模式的轉(zhuǎn)變。在康復(fù)機構(gòu)接受早期干預(yù)后，大多數(shù)孤獨癥兒童必然要進入學(xué)校接受教育。孤獨癥兒童的學(xué)校教育應(yīng)該如何開展，許多學(xué)校都在努力探索中，但還未形成系統(tǒng)的經(jīng)驗。本研究立足于培智學(xué)校中的一個班級，通過觀察和訪談探索了該班在孤獨癥兒童學(xué)校教育對策方面的可取經(jīng)驗和不足之處，以期為培智學(xué)校教師及隨班就讀班級教師提供一些應(yīng)對自閉癥兒童的經(jīng)驗。

二、研究對象和方法

研究對象為某培智學(xué)校的四年級師生，為孤獨癥和智障學(xué)生混合的班級。班主任為數(shù)學(xué)教師，具有幼兒教育背景，教齡14年。5名智障學(xué)生均為中度，三男二女，在語言理解與表達、社會交往、學(xué)習(xí)及勞動等方面都具備基本能力。5名孤獨癥學(xué)生年齡在10～12歲之間，三男二女。A，女，嚴(yán)重語言障礙，偶爾有自發(fā)性語言，在強化物刺激時能說單個字或詞;無社交主動性。B，男，無主動性語言，但提示前半句后能接后半句;能聽懂簡單指令;對陌生人身體接觸有輕微抗拒。C，男，重復(fù)性語言;多動;興趣異常。D，男，有重復(fù)性語言，可以溝通。E，女，有刻板行為;曾有過自傷行為，已糾正;語言能力相對較好，能主動回應(yīng)教師的提問。

采用觀察法和訪談法收集資料。觀察時間持續(xù)3個月，每周五上午兩個小時，觀察內(nèi)容為教師的學(xué)校教育對策，學(xué)生的表現(xiàn)與反應(yīng)。開放式訪談在觀察期間進行，依據(jù)觀察內(nèi)容在課間與班主任和任課教師交談，事后記錄。對該班教師對教育對策的反思，以及以往的教育對策及效果等問題進行深度訪談，整理成訪談記錄。同時也對班上兩名智障學(xué)生進行訪談。

三、研究結(jié)果與分析

1.孤獨癥兒童學(xué)校教育取得的經(jīng)驗

(1)及時改善孤獨癥兒童的異常行為

培養(yǎng)孤獨癥兒童的規(guī)范行為，保持正常的教學(xué)秩序是教育的首要目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生C的多動行為沒有干擾到其他同學(xué)時，教師忽視其行為。當(dāng)他發(fā)出怪叫聲或行為直接影響了課堂授課，教師表情嚴(yán)肅地直接發(fā)出簡單指令，如“坐好”“閉上嘴巴”。如果他不服從指令，則用力按住他直到停止，并抓住時機給予口頭表揚，對規(guī)范行為進行強化。C的多動行為在四年中有較大改善，由一年級的完全不聽指令，到現(xiàn)在能聽指令停止多動。E具有基本的溝通能力。針對其自傷行為，教師先和她談心，讓她知道教師很關(guān)心她;并告訴她，她長得很漂亮，如果身上有疤痕，會影響美觀。她表現(xiàn)出追求美的意識。在認知改變和心理干預(yù)的基礎(chǔ)上，只要她出現(xiàn)自傷行為，教師就馬上說，“身上有疤痕，穿裙子就不漂亮了”。她能及時停止自傷行為，最終，E能建立起“疤痕”和“穿裙子不漂亮”的聯(lián)系，但自控力不足而不能堅持，需要教師提醒。在持續(xù)強化下，其自傷行為已完全消退。

(2)采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)與管理策略

教學(xué)與輔導(dǎo)時面向整體，兼顧個體。從觀察可知，教師基本照顧到了所有學(xué)生的需要。雖然教學(xué)與輔導(dǎo)方式并不是專門針對孤獨癥學(xué)生，但注重教學(xué)形象化、教具直觀豐富、語言生動等都對孤獨癥學(xué)生學(xué)習(xí)有利。個別化教學(xué)是教師較常采用的策略。一般每個孤獨癥學(xué)生在每堂課上都能得到2～5次的個別教學(xué)與輔導(dǎo)機會。個別化教學(xué)的內(nèi)容和難度不同。新授課時，一般在學(xué)習(xí)生字詞、背誦口訣等方面給予個別指導(dǎo)。作業(yè)練習(xí)時，則進行個別輔導(dǎo)，對課上沒有掌握的內(nèi)容再次進行講授，以及對作業(yè)格式、書寫等進行指導(dǎo)。作業(yè)布置也考慮到學(xué)生的差異性，A和B的作業(yè)和練習(xí)教師單獨布置，B無法寫，就以口答作業(yè)為主，或提供選項讓其打勾。他們在低年級段有接受個別訓(xùn)練，每周固定安排一個時間，采取抽離式，進入資源教室由專職教師進行訓(xùn)練，以此來配合班級教育活動。

教學(xué)時以學(xué)習(xí)和掌握規(guī)則為主。學(xué)習(xí)新內(nèi)容時，教師注重傳授各知識點的規(guī)則性知識。比如在講豎式除法“6除以3”時，會教給學(xué)生口令:“先寫廠字頭，6躲在里面，3被趕到外面，2、3得6，缺了一個2，廠字上面就寫2。”這樣，每次豎式運算時，學(xué)生都按照該思路進行，方便記憶且不會發(fā)生錯誤。教師會不斷強化各種規(guī)則性知識，適當(dāng)運用提示法，引導(dǎo)學(xué)生找線索詞。觀察發(fā)現(xiàn)，其效果較好，E的數(shù)學(xué)成績大幅提升。該方法適合她的學(xué)習(xí)特點，幫助她在學(xué)習(xí)中找到了自信，也對改善她的刻板行為和自傷行為有益。教師還通過形成規(guī)則來促進課堂教學(xué)管理，促進孤獨癥學(xué)生養(yǎng)成遵守課堂紀(jì)律的習(xí)慣。如發(fā)現(xiàn)有學(xué)生不注意聽講時，教師會發(fā)出指令“眼睛”，學(xué)生接“看黑板”，或者給予指令“一二三”，學(xué)生接“放下筆”，以這種形成條件反射的方式來達到吸引注意力的目的，維持了課堂教學(xué)秩序。

此外，觀察中發(fā)現(xiàn)，任課教師都善于利用強化原理來進行教學(xué)與課堂管理。強化物包括食物、代幣、口頭表揚、給予名譽稱號等。如采用小塑料花作為代幣，積累到一定數(shù)量后可以換取食物;在批改作業(yè)時根據(jù)其完成情況畫不同數(shù)量的五角星以示鼓勵。D、E因為表現(xiàn)優(yōu)秀被授予班級“小教師”稱號等。強化原理適用于教學(xué)中的各個環(huán)節(jié)，效果較好。教師還注意到視覺提示對孤獨癥學(xué)生教學(xué)效果的影響作用，比如以簡練的語言提綱挈領(lǐng)，脈絡(luò)清晰，對重點內(nèi)容用以彩色粉筆突顯，方便引起學(xué)生注意。

(3)利用混合班的優(yōu)勢進行教學(xué)和管理

孤獨癥和智障學(xué)生混合排班具有一定優(yōu)勢。大多數(shù)智障學(xué)生都性格溫和，樂于助人，重視教師的表揚，對教師的指令愿意接納與服從。班主任合理運用了智障學(xué)生的上述特征，所以該班在四年中由剛組班時的零散、雜亂無章轉(zhuǎn)變成現(xiàn)在的有條有理。和智障學(xué)生談話中發(fā)現(xiàn)，班主任都要求他們和孤獨癥學(xué)生“交朋友”，兩兩組合并固定下來。朋友有困難時，他們要主動幫助朋友。現(xiàn)在，他們都能主動地關(guān)心、幫助孤獨癥學(xué)生，形成了良好的班級氛圍。

同伴幫助的內(nèi)容主要體現(xiàn)在生活、學(xué)習(xí)和社交方面。E是班級中最優(yōu)秀的小教師。A易尿濕褲子，她主要負責(zé)課間帶其上廁所。除D、E外，另外三名孤獨癥學(xué)生都有“小教師”幫助學(xué)習(xí)。考慮到智障學(xué)生的指導(dǎo)能力有限，教師對輔導(dǎo)內(nèi)容和范圍進行了限制，輔導(dǎo)時間也相對較短。A和B完全不能主動與人交往，他們的小教師便會主動與其接觸，增加他們與人互動的機會。B有輕微抗拒他人肢體接觸的的傾向，但他的“朋友”總是不折不撓地去接觸他，目前他已不抗拒班上同學(xué)的肢體接觸，偶爾還會主動躺在“朋友”腿上。

此外，教師還積極爭取家長配合，和家長建立聯(lián)系錄，及時向家長匯報學(xué)生在校情況，家長也向班主任反映學(xué)生在家表現(xiàn)，雙方的溝通對其學(xué)校教育有較大幫助。B、C、D三人的家長通過聯(lián)系錄認識，他們相互交流家庭教育經(jīng)驗，積極配合班級的教學(xué)管理工作，子女的進步較大。

2.孤獨癥兒童學(xué)校教育的不足之處

在教學(xué)與輔導(dǎo)方式上，教師采用了一些既適合智障學(xué)生，也適合孤獨癥學(xué)生的教學(xué)、輔導(dǎo)方法，而且也利用了混合班教育的優(yōu)勢，充分考慮到了智障學(xué)生對孤獨癥學(xué)生的幫助，但對兩類學(xué)生的差異教學(xué)體現(xiàn)得不明顯。

在管理方式上，雖然混合班孤獨癥學(xué)生在學(xué)習(xí)、行為、社會交往上都取得了較大進展，但不難看出，其教育對策仍然存在很多不足。訪談中發(fā)現(xiàn)，教師認為應(yīng)該強制性要求學(xué)生服從指令，以形成規(guī)則。所以，他們常常會給孤獨癥學(xué)生一些強制性簡單指令。雖然很有效果，但以形成學(xué)生懼怕心理為基礎(chǔ)的管理方式并不值得推崇。不過，在目前情況下，以教師現(xiàn)有專業(yè)水平也確實無法獲得更有效的其他方法。教師采取這種方式還可能與壓力過大有關(guān)。一半的學(xué)生為孤獨癥，而且三人程度過重，智障學(xué)生中也有1人肢體障礙，所以近一半學(xué)生需要教師提供高度的支持，其工作壓力大，班主任出現(xiàn)職業(yè)倦怠心理。

個訓(xùn)只在低年級開設(shè)，未持續(xù)開展。目前A基本屬于被放棄狀態(tài)。由于沒有及時進行早期干預(yù)，其個訓(xùn)也未持續(xù)進行，導(dǎo)致她在集體教學(xué)中完全跟不上進度。

四、建議

1.教師要加強自我素質(zhì)提升

教師應(yīng)該從教育理念和教育方法上不斷完善自己。教育理念決定了教師所采用的方法，當(dāng)理解個別化教育、差異教學(xué)、學(xué)生的特殊性與特殊需要等理念后，教師處理孤獨癥學(xué)生的異常行為及學(xué)習(xí)問題，解決智障學(xué)生和孤獨癥學(xué)生的差異教學(xué)問題等采取的方式可能會不一樣。教師也需要掌握一些專門的孤獨癥教育訓(xùn)練方法，比如A由于重度語言障礙影響了正常的交流溝通，教師可嘗試用視覺提示、結(jié)構(gòu)化教學(xué)等方法進行教育訓(xùn)練，這些專業(yè)方法或技術(shù)需要教師不斷地學(xué)習(xí)和掌握。學(xué)校也要為教師提供參加相關(guān)繼續(xù)教育的機會，鼓勵教師進修或自我學(xué)習(xí)。

2.對重度學(xué)生加大個訓(xùn)力度

學(xué)校一般把個訓(xùn)時間安排在低年段，認為高年段學(xué)生已經(jīng)過了發(fā)展關(guān)鍵期，個訓(xùn)效果不大。但是，考慮到A在集體教學(xué)環(huán)境中受益效果甚微，相對而言，個訓(xùn)更有利于促進其發(fā)展。班主任和家長應(yīng)及早溝通，為其增加個訓(xùn)機會。

3.積極引導(dǎo)家長參與

家長是否重視子女的教學(xué)，是否積極配合學(xué)校的教學(xué)活動對孤獨癥學(xué)生的影響較大。D的經(jīng)歷便是最好的例子。在家長和學(xué)校的共同努力下，其重復(fù)性語言得到了較好改善。而A便是反例，她父母因為工作繁忙，又養(yǎng)育一子，沒有太多閑暇時間關(guān)注到她，等到父母醒悟過來，已經(jīng)為時過晚。

［1］黃偉合.兒童孤獨癥即其他發(fā)展型障礙的行為干預(yù).上海:華東師范大學(xué)出版社，2003.

［2］謝明，魏軼兵等.關(guān)于提醒在孤獨癥教育康復(fù)過程中作用的研究.中國特殊教育，2006.

［3］江琴娣，王璇.孤獨癥傾向兒童服從指令教育訓(xùn)練的個案研究.中國臨床康復(fù)，2002，6(19).

［4］袁茵.三例孤獨癥兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)特點的研究.中國特殊教育，1999，(4).

［5］徐小親.結(jié)構(gòu)化教學(xué)在單元主題教學(xué)中的合理使用——孤獨癥學(xué)生的教學(xué)實例.中國特殊教育，2005.