胡根林

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]

【背景】

◇一個(gè)案例：錢(qián)夢(mèng)龍教《故鄉(xiāng)》

1981年12月，51歲的錢(qián)夢(mèng)龍應(yīng)邀到浙江金華上示范課《故鄉(xiāng)》。上課之前，錢(qián)老師電話委托市教研員布置學(xué)生自讀課文，提出問(wèn)題。但到金華后他卻被告知：“學(xué)生已看過(guò)課文，沒(méi)有問(wèn)題?！边@讓他驚訝不已，于是他趕緊給學(xué)生補(bǔ)上了一堂“提問(wèn)指導(dǎo)課”，結(jié)果全班共提出了600多個(gè)問(wèn)題。

夜里，他獨(dú)自坐在招待所整理這些問(wèn)題。經(jīng)過(guò)認(rèn)真歸類和仔細(xì)篩選，他找出30個(gè)比較有代表性的問(wèn)題，第二天的教學(xué)就圍繞這30個(gè)問(wèn)題分7類指導(dǎo)學(xué)生閱讀，分別是：一般疑問(wèn)；回鄉(xiāng)途中的“我”；閏土；楊二嫂；宏兒和水生；離鄉(xiāng)途中的“我”；寫(xiě)景。結(jié)果他的課大獲成功，這個(gè)課例也因此成了一個(gè)經(jīng)典課例。

但凡學(xué)生能提出問(wèn)題老師上課就心里有底。錢(qián)老師這樣認(rèn)識(shí)是有自己邏輯的：這些問(wèn)題是學(xué)生自己提出的——于是他們想知道答案——于是便會(huì)主動(dòng)參與討論——于是課堂教學(xué)便能成功。基于學(xué)生學(xué)情的教學(xué)是錢(qián)老師這樣優(yōu)秀的教師所有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中最為樸素而直接的認(rèn)識(shí)。

◇現(xiàn)狀剖析：學(xué)情分析非學(xué)生情況分析

目前的語(yǔ)文教育界，雖然也越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)情分析的意識(shí)，但實(shí)際教學(xué)往往存在這樣的誤區(qū)，就是把這個(gè)學(xué)情主要看成是學(xué)生情況而非學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，局限于學(xué)生當(dāng)前狀態(tài)和學(xué)生特征兩個(gè)方面的內(nèi)容。其中，對(duì)學(xué)生當(dāng)前狀態(tài)的分析囿于對(duì)學(xué)生已有知識(shí)和技能及學(xué)習(xí)態(tài)度的思考上；對(duì)學(xué)生的特征分析則包括年齡、性別、認(rèn)知成熟程度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的期望、學(xué)習(xí)風(fēng)格、經(jīng)驗(yàn)背景、以學(xué)習(xí)為目標(biāo)的人際交流等等。盡管這些分析看似很全面，包羅萬(wàn)象、應(yīng)有盡有，但是針對(duì)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師往往很難準(zhǔn)確了解和把握學(xué)生的實(shí)際困難或障礙，難以采取對(duì)應(yīng)措施。

這樣一來(lái)，怎么在探測(cè)學(xué)情基礎(chǔ)上來(lái)探索基于學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)評(píng)估的語(yǔ)文教學(xué)顯得很有現(xiàn)實(shí)的針對(duì)性和必要性。美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾說(shuō)，教學(xué)最重要的原理一言以蔽之曰，就是“探明學(xué)生已經(jīng)知道什么并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”②。作為教師，想辦法探明學(xué)生的已知內(nèi)容，評(píng)估教學(xué)真實(shí)的起點(diǎn)，這是教學(xué)最為重要的任務(wù)。

【關(guān)鍵概念】

何謂教學(xué)起點(diǎn)？簡(jiǎn)單說(shuō)，就是教授新知識(shí)、開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)過(guò)程，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的起始狀態(tài)。教學(xué)起點(diǎn)決定了一節(jié)課的教學(xué)是否有針對(duì)性與適切性，難度過(guò)大會(huì)使一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)難以落實(shí)，難度過(guò)低學(xué)生吃不飽，沒(méi)有挑戰(zhàn)性，課堂實(shí)效性不高。因此，設(shè)定正確的教學(xué)起點(diǎn)，如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào)，具有重要意義。

因?yàn)榻處煛敖獭钡淖饔弥饕谟诩ぐl(fā)、維持和促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在的“學(xué)”，因此，教學(xué)起點(diǎn)要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)來(lái)定，要建立在教師課前或課中對(duì)學(xué)生發(fā)展水平的分析和發(fā)展可能的評(píng)估和判斷之上。

【已有研究】

對(duì)于教學(xué)起點(diǎn)評(píng)估，不論在理論還是實(shí)踐層面國(guó)內(nèi)外學(xué)者們都已有過(guò)諸多的探索。在理論上，有兩種視角影響很大，值得關(guān)注：

其一，是以維果茨基 （Vygotsky L S）和贊科夫（Zankov L V）為代表的對(duì)兒童“最近發(fā)展區(qū)”的確認(rèn)。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出，教學(xué)存在兩種閾限：最低閾限和最高閾限。這種由最低閾限和最高閾限所構(gòu)成的最佳發(fā)展區(qū)間，就是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，“教學(xué)只有在由最近發(fā)展區(qū)決定的一定時(shí)期的界限之內(nèi)進(jìn)行時(shí)，才能最有成效”③。維果茨基的學(xué)生、心理學(xué)家和教育家贊科夫從中得到啟示，建立了發(fā)展性教學(xué)體系，使該理論在實(shí)踐中得以繼承和發(fā)展。

其二是以加涅（R M Gagne）為代表的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的任務(wù)分析。所謂任務(wù)分析，是指對(duì)終點(diǎn)目標(biāo)分解成構(gòu)成它的組成部分的過(guò)程，它包含程序任務(wù)分析和學(xué)習(xí)任務(wù)分析。其基本步驟是清晰描述終點(diǎn)目標(biāo)——識(shí)別其先決條件或使能條件——對(duì)其先決條件或使能條件按層次進(jìn)行排序。通過(guò)任務(wù)分析，教師能夠確定出學(xué)生的起始狀態(tài)；能夠分析出從起始狀態(tài)到最終目標(biāo)之間必須掌握的知識(shí)、技能或行為傾向；能夠確定出為實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)而逐級(jí)實(shí)現(xiàn)各種子目標(biāo)的邏輯順序。④

這兩條路徑，其思考的視角雖各有側(cè)重，但都為學(xué)校情境下教學(xué)起點(diǎn)的確認(rèn)提供了重要參考：“最近發(fā)展區(qū)”理論從學(xué)生發(fā)展水平入手，給我們提供了教學(xué)起點(diǎn)確定的區(qū)間范圍；任務(wù)分析理論強(qiáng)調(diào)對(duì)終點(diǎn)目標(biāo)和任務(wù)層次的確認(rèn)，給我們提供了教學(xué)起點(diǎn)確定的逆序思維方式。

在實(shí)踐研究中，人們提出了評(píng)估教學(xué)起點(diǎn)的各種策略。余小紅認(rèn)為，教學(xué)起點(diǎn)的確定要關(guān)注三個(gè)方面：前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展可能⑤；卜玉華提出，教學(xué)起點(diǎn)有兩類：一類是教材起點(diǎn)，一類是學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)。前者是“可能起點(diǎn)”，后者是“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”，確立教學(xué)起點(diǎn)，應(yīng)該做到“可能起點(diǎn)”和“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”的統(tǒng)一⑥；于龍?zhí)岢觯處熞浞职盐諏W(xué)生問(wèn)題聚焦點(diǎn)和興趣點(diǎn)，調(diào)整預(yù)估行為以準(zhǔn)確探測(cè)學(xué)情，并根據(jù)學(xué)情確立教學(xué)起點(diǎn)⑦；曹輝、張曉新認(rèn)為，確立教學(xué)起點(diǎn)要關(guān)注學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)，要從人類廣泛經(jīng)驗(yàn)的視角考量學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，避免直接經(jīng)驗(yàn)的狹隘性與片面性，要從文化的視域?qū)徱曊n程中的間接經(jīng)驗(yàn)，避免間接經(jīng)驗(yàn)的惰性與孤立性⑧。這些研究豐富了我們對(duì)教學(xué)起點(diǎn)復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)。

另外，人們還提出獲取相關(guān)信息，確立教學(xué)起點(diǎn)的各種具體方法，如交談法——利用課余時(shí)間和學(xué)生聊天，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)所達(dá)到的深度和廣度；問(wèn)卷法——問(wèn)卷法適合班級(jí)調(diào)查，問(wèn)題簡(jiǎn)潔明了，答案可量化，以方便統(tǒng)計(jì)；作業(yè)反饋法——學(xué)生的作業(yè)是最直接也是最準(zhǔn)確的信息，及時(shí)認(rèn)真批改作業(yè)對(duì)學(xué)生情況就胸有成竹。⑨這些方法對(duì)教學(xué)起點(diǎn)評(píng)估的程序設(shè)計(jì)具有一定的借鑒意義。

【新的視角】

◇一個(gè)抓手：變易學(xué)習(xí)理論

“變易學(xué)習(xí)理論 （Theory of variation）”由馬飛龍（Ference Marton）和他的同事（1997，1998）創(chuàng)立。2000年，一項(xiàng)由香港政府資助的為期三年的“照顧學(xué)生個(gè)別差異——從‘差異’開(kāi)始”的研究計(jì)劃將該理論視為研究基礎(chǔ)，并開(kāi)發(fā)了一種有一定影響的“課堂學(xué)習(xí)研究”形式，該理論由此受到國(guó)內(nèi)外關(guān)注。⑩

該理論認(rèn)為：一個(gè)人對(duì)某個(gè)事物的理解，取決于他所能關(guān)注或辨識(shí)到的該事物的特征。學(xué)習(xí)意味著對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，也就是學(xué)生必須辨識(shí)到事物的特定的“關(guān)鍵特征”。妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)的原因，可能是學(xué)生沒(méi)能辨識(shí)所學(xué)事物的關(guān)鍵特征、或缺乏幫助他們辨識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，或原有經(jīng)驗(yàn)成為了其重新辨識(shí)的障礙。在課堂上常會(huì)出現(xiàn)的變易圖式有四種：對(duì)照性、類合性、區(qū)分性和融合性。利用不同的變易圖式，讓學(xué)生聚焦知識(shí)的主要特征（什么變，什么不變）。

變易學(xué)習(xí)理論關(guān)注三個(gè)層面的變易：學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同見(jiàn)解帶來(lái)的變易；教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同見(jiàn)解及處理方式帶來(lái)的變易；利用適切的“變易”作為指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的工具。

變易學(xué)習(xí)理論從內(nèi)容角度來(lái)研究教學(xué)給當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定性討論帶來(lái)了一種新的視野，深化了語(yǔ)文教學(xué)對(duì)文本獨(dú)特性和學(xué)情特殊性關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

◇一種研究方法：行動(dòng)研究

行動(dòng)研究是一種以行動(dòng)為指向的研究方式，即在行動(dòng)中研究，在研究中行動(dòng)，研究是為了更好地行動(dòng)，所獲研究成果在行動(dòng)中被采納和應(yīng)用，產(chǎn)生實(shí)際效益。本選題依循的是行動(dòng)研究的路徑，有一套必要的研究步驟：選擇研究的課題——初擬學(xué)習(xí)內(nèi)容——前測(cè)、學(xué)生訪談及分析——確認(rèn)學(xué)習(xí)內(nèi)容及其關(guān)鍵特征——教學(xué)設(shè)計(jì)——教學(xué)實(shí)踐、觀課——后測(cè)、學(xué)生訪談及分析——檢討整體教學(xué)成效——分享成果撰寫(xiě)報(bào)告，然后進(jìn)行另一循環(huán)的研究。這種研究是設(shè)計(jì)性試驗(yàn)的一種形式，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，又以實(shí)踐回歸理論，所有參加者是平等的伙伴關(guān)系。

概括地說(shuō)，基于起點(diǎn)評(píng)估的探索是立足于中小學(xué)學(xué)科教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，以教學(xué)起點(diǎn)評(píng)估的有效性為問(wèn)題，開(kāi)展行動(dòng)研究，包括對(duì)確認(rèn)學(xué)習(xí)結(jié)果、先導(dǎo)測(cè)試、確立學(xué)習(xí)內(nèi)容及關(guān)鍵特征、基于預(yù)設(shè)的起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐及課堂觀察、后測(cè)及學(xué)生訪談及分析、檢討整體教學(xué)成效及重估教學(xué)起點(diǎn)等環(huán)節(jié)的研究。其基本步驟為：針對(duì)預(yù)設(shè)的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及那些會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)困難的相對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵屬性，鑒別學(xué)生在理解上的差異；然后根據(jù)這種差異，運(yùn)用適當(dāng)?shù)淖円讏D式，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)幫助學(xué)生聚焦于關(guān)鍵屬性，建立起同化這種關(guān)鍵屬性的知識(shí)基礎(chǔ)，從而確保學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)，是能促進(jìn)其發(fā)展的有效學(xué)習(xí)。

我們相信，探索基于起點(diǎn)評(píng)估的語(yǔ)文教學(xué)有助于讓語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的學(xué)情分析落到實(shí)處，進(jìn)一步提高把握教學(xué)起點(diǎn)的準(zhǔn)確性，提升教學(xué)的效度和后續(xù)效應(yīng)。

注釋：

①本專題為上海市市級(jí)課題 “教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)評(píng)估的行動(dòng)研究——基于變易學(xué)習(xí)理論視角”（B1130）的階段性成果。

②M.P.德里斯科爾：《學(xué)習(xí)心理學(xué)——面向教學(xué)的取向》（第三版），王小明譯，華東師范大學(xué)出版社，2008年版第98-125頁(yè)。

③維果茨基：《維果茨基教育論著選》，余震球譯，人民教育出版社，1994年版第260頁(yè)。

④R M.加涅等：《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》（第五版），皮連生譯，華東師范大學(xué)出版社，2008年版。

⑤余小紅：《解讀學(xué)生：找到教學(xué)的起點(diǎn)》，《教學(xué)月刊·小學(xué)版》，2007年第6期上。

⑥卜玉華：《試論課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的 “可能起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”》，《課程·教材·教法》，2007年第 4期。

⑦于龍：《閱讀教學(xué)的起點(diǎn)探測(cè)——以〈在那顆星子下〉教學(xué)實(shí)踐為例》，《課程·教材·教法》，2009年第6期。

⑧曹輝、張曉新：《關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的平衡：教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)》，《贛南師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，2010年第6期。

⑨楊九民、梁林梅：《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐》，北京大學(xué)出版社，2008年版。

⑩盧敏玲等主編：《課堂學(xué)習(xí)研究——如何照顧學(xué)生個(gè)別差異》，李樹(shù)英、郭永賢譯，教育科學(xué)出版社，2006年版。