那明明

(四川文理學院，四川 達州 635000)

日本是一個歷來很重視教育的國家，其文化傳統(tǒng)底蘊較為濃厚，獨特的民族文化特質與教育融合，鑄就了這個走“和魂洋才”道路的國家。雖各國國情不同，教育管理制度各異，但借鑒國外有意義的教學理論和教育改革經(jīng)驗，對促進我國教學論學科建設具有重要意義。

一、關于文化、文化傳統(tǒng)與傳統(tǒng)文化的認識

文化是人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富，人們自出生以來就生活在本民族所特有的文化氛圍之中，受這種文化場域的影響。文化傳統(tǒng)是一個民族自古以來，那些特色鮮明、內涵豐富、價值指向明顯的優(yōu)良文化，在每個歷史時期對社會產(chǎn)生巨大影響的文化特質，經(jīng)文化主體的選擇、消化、吸收、創(chuàng)造而積淀下來。文化傳統(tǒng)不同于傳統(tǒng)文化，兩者之間存在著交叉，“如果說傳統(tǒng)文化強調的是時間上的過去，文化傳統(tǒng)則強調歷史的延續(xù)，強調民族文化一路走來的豐富與具體，強調民族當下文化生活的歷史感”。［1］

二、日本文化傳統(tǒng)中的特質

日本這個民族自古以來就有吸取外國文化的優(yōu)點，它既揚棄不利于本民族發(fā)展的“節(jié)點”，又與世界其他文化體系展開真正意義上的對話，在這種“揚棄”與“對話”中建構具有本民族的文化特質而傳承至今。

地理環(huán)境與危機意識的養(yǎng)成。日本是四面環(huán)水的島國，國土面積約有37萬多平方公里，其中60%國土為山地，人口約居世界第九位，人口十分密集。自然條件十分惡劣，火山、地震、臺風、海嘯災害頻繁;自然資源也相對貧乏，83%的資源均依賴進口。自古以來，日本一直面臨如此多的現(xiàn)實問題，這對其民族的危機意識與憂患意識的養(yǎng)成造成了很大的影響。

文化嫁接與功利主義取向的折射。日本的文化嫁接主要體現(xiàn)在兩次大型的文化引入。在古代中世紀，日本著重向中國學習，引入我國唐朝文化，特別是佛教文化、唐代文學藝術，中國儒家文化也成為19世紀中葉以前日本文化的中心內容。明治維新之后，日本又著重向歐美資本主義國家學習，深受歐美文化教育的影響，將效仿美國文化作為走上強國之路的捷徑。從兩次大型的文化引入可以看出，日本的嫁接文化內蘊含著一種具有擴張性、侵略性的民族之氣，以現(xiàn)實的功利主義價值取向選擇性地引入外國文化。

忠義觀與民族精神的樹立。日本引入外來文化，不是一種機械的文化移植，而是立足于本國國情，進行文化改造，形成有利于本民族發(fā)展的文化體系。這是一個注重自內而外的文化殖民過程，將“拿來文化”合法地植入到本民族文化的體系中去。中國儒家文化中崇尚“仁”為最高道德標準，“在日本，是忠誠而不是仁慈被看作是最重要的美德”，［2］將仁義替換為忠誠，恰恰是日本將中國儒教文化本土構建后所獨具的特征。忠強調的是一種絕對的、無條件的奉獻精神，帶有強烈的感情主義色彩。清晰可見的是，這種從上而下的忠義觀，不僅讓整個民族的人民為之崇尚踐行，更成就了日本堅韌不拔、奮發(fā)向上的獨特民族精神。

宗教信仰與民族凝聚力的彰顯。日本有其獨特的神道教，崇拜的對象是太陽。該民族在極力宣揚神道文化的同時，將天皇神圣化，滲透著一種勇于為天皇的利益而犧牲的影響。如“大和魂”被說成是太陽神普照大地時創(chuàng)造了日本，天皇是太陽神后裔在人間的“活神”，應該統(tǒng)治世界。［3］透過日本人有名的戰(zhàn)斗口號，“以我訓練有素之寡可敵彼之眾，用我肉體之軀以克彼之鋼鐵”，［4］可以看出，這種宗教信仰下該民族所信仰追崇的日本精神，狂熱的軍國主義精神構成了該民族極其強大的民族凝聚力。這種力量與影響，還擴展到日本人生活的各個領域，使得他們崇尚集體精神，倡導集團主義。

三、日本文化傳統(tǒng)對其教學論發(fā)展的影響

文化與教育是相伴而生，相隨而長的。關注文化傳統(tǒng)的當代價值，為具有民族特色的教育理論研究服務，具有重要的現(xiàn)實意義。日本文化傳統(tǒng)是集東、西方優(yōu)良文化為一體的，各教學理論中也呈現(xiàn)出中西融合的特征，其教育教學優(yōu)勢和能量是不可低估的。讓我們帶著教育理論中的經(jīng)典問題為什么教，為什么學;誰教，誰學;教什么，學什么;怎樣教，怎樣學;教的效果，學的效果來探討日本獨特文化傳統(tǒng)渲染下其教學論發(fā)展所呈現(xiàn)的特點。

(一)為什么教，為什么學

“為什么教，為什么學”是教學理論中關于教育目的的問題?！皩W力”一詞是日本第一個作為教育術語正式使用的，學力理論是日本教育理論中的重要組成部分。二戰(zhàn)后，日本引進美國的“經(jīng)驗主義教育”，在日本當時所倡導的觀點認為應以兒童的興趣，生活經(jīng)驗構成基本的教學內容，重在解決兒童生活中的問題，從而獲得相關的知識。據(jù)當時文部省實施全國性的學力測驗，證實了在這種教育下會導致學生的讀、寫、算能力低下的事實。這便掀起了日本教育界第一次圍繞基礎學力論爭的熱潮，體驗了“拿來理論”所造成的不適后，日本開始走向了外國借鑒與本土革新之路。經(jīng)歷了三次學力理論的論爭及新學力觀的提出后，“日本文部省于1998年再次修訂了從幼兒到高中的學習指導要領(相當于教學大綱)，其主導思想是培養(yǎng)學生自己思考、自己學習的能力;在寬松的環(huán)境下，使學生掌握基礎知識，發(fā)展個性?！保?］如果說20世紀60年代以前日本的教育目的是為了保障學生的“讀、寫、算”基礎學力的話，那么今天，強調了把興趣、動機、態(tài)度置于優(yōu)先地位的教育已使這個理念發(fā)生了歷史性嬗變。

(二)誰教，誰學

科學技術創(chuàng)造立國和文化立國是日本提出的國家發(fā)展戰(zhàn)略。日本明確認為，“對文化的投資是對未來的先行性投資”。［6］在日本，教師職業(yè)受社會尊重的程度很高，很多人都樂意執(zhí)教。日本人尊教師為“先生”，人們除了很有禮貌地鞠躬示意外，還習慣于在車上讓座。在尊師重道的國家，教師在教學過程中具有很高的權威性，受學生的尊敬?！罢n堂上，教師對學生的坐姿及言行不刻意要求，所以學生們個個身心輕松、無拘無束地上課，學生和教師就像朋友一樣”。日本極為注重在教學過程中，發(fā)揮學生學習的主動性，“按照日本的八大教學論流派的觀點，他們主張給予學生自由，通過自由學習、喚起自覺性，強調自我行動在知識、技能形成中的作用，認為自我學習是學習上唯一的好方法。教育者則學習情況加以輔導和相應的指導，訓練學生研究能力。”［7］

(三)教什么，學什么

課程與教材所要解決的問題是教師教什么，學生學什么的問題。日本的兒童和青少年從幼兒園到大學，要參加無數(shù)的考試，而且是越考越難，越考競爭越激烈，被稱之為“考試地獄”。［3］伴隨考試競爭加劇，中、小學陷入知識灌輸型教育的困境，為適應國際化的急速發(fā)展，“培養(yǎng)珍視我國的歷史傳統(tǒng)和文化，具有豐富國際感覺的日本人”。［8］在日本的教學內容中充分體現(xiàn)了適應國際化和信息化的設想。“除了加強外語教學，以及各科教學中的國際化和信息化內容外，還特別就促進信息教育采取措施。為此新教學大綱強調在初中教育課程里增加電子計算機的內容。”［9］進入20世紀80年代以來，日本電子信息技術發(fā)展的飛快，開辟了信息技術時代的新開地。日本的教育內容可以把握新動向，使學生全面地接觸到各種各樣的新知識，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造性思維，這在一定程度上，有力地推動了日本的經(jīng)濟與教育的飛速發(fā)展。

(四)怎樣教，怎樣學

日本的課堂教學相當活躍“即使學生答偏、答錯，甚至離奇古怪，老師也不會批評學生，而是想方設法站在學生的立場挖掘其內涵，把它看作創(chuàng)新的種子”。［7］日本教育家廣岡亮藏認為，“教學過程是讓學習者學會教材的過程，有學習者、教材、教學目標三個主要變量。在如此變化的現(xiàn)實的各種教學過程的基底中，不可能存在萬能的教學方式，一種教學方式僅僅是對特定的教學條件來說才是有效的?！保?］在此基礎上，他還提出了教學最優(yōu)化模式，在高級目標下，以主體性學習過程為宜，在低級目標下，以接受性學習為宜。從日本學者關于教學方式和教學方法獨到的表述中可以看到，他們更為強調教學方法優(yōu)選的整體性和綜合性。

(五)教的效果，學的效果

日本的教學評價思想也深受美國的影響。在美國教育測驗運動的影響下，20世紀70年代后期，日本的學校教育正式采用到達度評價來評定學生的學業(yè)成績。日本《現(xiàn)代教育學基礎》一書將教育評價定義為:是系統(tǒng)地有步驟地從數(shù)量上測量或者從性質上描述兒童的學習過程與結果，據(jù)此判定是否達到所期望的教學目標的一種手段。［9］由此可以看出，日本教學評價的指導思想與根本目的上，由追求量化開始向注重質的分析轉變，日本的個人內差異評價是“最適合于重視個性的教育”的一種評價形式，它把對學生個性發(fā)展有意義的內容劃入評價的對象。

四、對我國教學論研究的啟示

在一個幾乎沒有資源的島國上經(jīng)濟能夠迅速崛起，與日本傳承至今日的民族文化息息相關。自古以來，他們就將中國文化、西方文化與本國固有的民族文化融合在一起，并對“拿來”文化所產(chǎn)生的不適應進行本地化改造，使文化傳統(tǒng)與教育的結合，培養(yǎng)出具有極高創(chuàng)造性的、可持續(xù)發(fā)展的人才。學力理論作為日本教育理論的重要部分，50年來多次激烈的學力爭論，在論爭中發(fā)展構建起來的。在我國推行素質教育的今天，據(jù)相關統(tǒng)計關于素質教育的定義，目前至少有九大類、十五種定義，可謂歧論紛雜。就其理論地位和爭議性來看，與日本的學力理論有著驚人的相似。五十年來日本學力理論研究的過程，應該能夠給我國教學理論研究以借鑒和啟示。就教學的基本理論而言重要的不只是定義，而是理論成熟的過程。此外，對待外來文化，我們要借鑒，但不是“照搬”，應依照本國國情與實際情況適時取舍，并加以本土地化建構，以具有中國特色的教學理論，作為推動我國教育改革與發(fā)展的動力之源。

［1］袁德潤.當代中國基礎教育與文化傳統(tǒng)關系再認識［D］.華東師范大學，2009:25.

［2］森島通夫.日本為什么“成功”［M］.成都:四川人民出版社，1986:10.

［3］陳寶堂.日本教育的歷史與現(xiàn)狀［M］.北京:中國科學技術大學出版社，2004:69.

［4］E.H.諾曼.日本維新史［M］.北京:商務印書館，1962:17-18.

［5］楊正強，王麗.論日本的學力論與教學論［J］.上海師范大學學報(基礎教育版)，2008(2).

［6］吳忠魁.當今日本建設終身學習體系的經(jīng)驗與措施［J］.比較教育研究，2000(5).

［7］唐心強，左風華，大年邦雄，等.日本教育體制與現(xiàn)狀［J］.世界教育信息，2005(1).

［8］吳忠魁.日本文化立國戰(zhàn)略與基礎教育改革的新發(fā)展［J］.比較教育研究，2002(4).

［9］吳文侃.比較教學論［M］.北京:人民教育出版社，2003:29，142-143，355.