鄭友霄 章國(guó)華

（1.臺(tái)州學(xué)院 人文學(xué)院，浙江 臨海 317000；2.臺(tái)州市路橋區(qū)第二中學(xué)，浙江 臺(tái)州 318050）

關(guān)于閱讀教學(xué)，目前雖然還有許多亟待解決的問(wèn)題，但包括大陸第一位教育學(xué)博士王榮生教授在內(nèi)的許多課程論專家、教學(xué)論專家和一線教師已達(dá)成了一些共識(shí):其中，探究合宜的閱讀教學(xué)內(nèi)容，將成為當(dāng)前乃至今后若干年內(nèi)研究的熱點(diǎn)。而在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，很少有一線教師把學(xué)生的閱讀期待納入到探究合宜的閱讀教學(xué)內(nèi)容的范疇中來(lái)，所以我們極力呼喚基于學(xué)生閱讀期待的閱讀教學(xué)。

一、基于學(xué)生閱讀期待的閱讀教學(xué)的迫切性

應(yīng)該說(shuō)，如何確定合宜的閱讀教學(xué)內(nèi)容，這是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。但我們認(rèn)為:無(wú)論開(kāi)發(fā)出怎樣的閱讀教學(xué)內(nèi)容，我們都要明白:我們教學(xué)服務(wù)的對(duì)象是學(xué)生。學(xué)生想學(xué)什么，喜歡學(xué)什么，這是閱讀教學(xué)內(nèi)容開(kāi)發(fā)必然要研究的一個(gè)重要因素。否則，再好的教學(xué)內(nèi)容，如果學(xué)生沒(méi)興趣學(xué)，那么一廂情愿的硬教是吃力不討好的。因此，一線教師建構(gòu)閱讀教學(xué)內(nèi)容必須要考慮一個(gè)最重要的因素——學(xué)生的閱讀期待。

“期待視野”是指閱讀前讀者的大腦并非呈“白板”狀態(tài)，而是有一個(gè)“預(yù)成圖式”，即閱讀文學(xué)作品前先行具備的一種知識(shí)框架和理論結(jié)構(gòu)，也即既定的先在視野。［1］

從中，我們認(rèn)為:期待視野，就是在讀者閱讀之前和之中，由于主觀和客觀的、過(guò)去和現(xiàn)時(shí)的諸多因素影響，閱讀心理已經(jīng)形成了某種認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知預(yù)期。這種期待視野決定或影響著讀者接受的方向和層次、接受的質(zhì)量和效果，也可以把它叫做閱讀的前理解。

可以說(shuō)，閱讀的文本一旦進(jìn)入學(xué)生的視野，他們既是有一定的閱讀能力，更是有心理期待的，而且不同學(xué)生的閱讀期待不盡相同。學(xué)生的期待視野既包括閱讀作品之前的閱讀期待，也包括初讀作品以及在課堂教學(xué)過(guò)程中生成的閱讀期待。但目前，學(xué)生的閱讀期待長(zhǎng)期處于被壓抑的狀態(tài)，在一線課堂實(shí)踐層面，學(xué)生的閱讀期待受到抑制的表現(xiàn)首先是學(xué)生預(yù)學(xué)時(shí)的問(wèn)題、困惑、質(zhì)疑等普遍沒(méi)有被納入教師備課和教學(xué)的過(guò)程中。其次，在課堂閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生產(chǎn)生的質(zhì)疑和問(wèn)題等也沒(méi)有得到真實(shí)的解決。

著名特級(jí)教師王崧舟老師曾說(shuō)個(gè)這么一個(gè)案例。有位老師在教學(xué)柳宗元的《江雪》，課堂上有學(xué)生說(shuō)，冬天江上結(jié)冰了，老翁怎么釣魚(yú)啊？該教師竟然無(wú)言以對(duì)。另一學(xué)生解答說(shuō):“可以砸掉冰去釣魚(yú)”，進(jìn)而該學(xué)生再次質(zhì)問(wèn)，這么冷的天，砸掉冰能釣上魚(yú)嗎？這位老師再次無(wú)語(yǔ)。其實(shí)，這里學(xué)生提了一個(gè)多好的問(wèn)題，柳宗元哪里是在釣魚(yú)啊，他是在垂釣孤獨(dú)，垂釣理想，垂釣人生的一種境界??！

可以說(shuō)，學(xué)生通過(guò)提問(wèn)與質(zhì)疑的方式已經(jīng)把《江雪》的閱讀期待延伸到了詩(shī)歌的意境，延伸到了文學(xué)審美價(jià)值可以超越生活實(shí)用價(jià)值的問(wèn)題。如果這位教師順著學(xué)生的閱讀期待，巧妙地反問(wèn)一下，老翁是在釣魚(yú)嗎？這樣可能就為解決學(xué)生的問(wèn)題打開(kāi)了思路。如果這樣，那這堂課既是一堂符合語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)特點(diǎn)的課，也是一堂符合以生為本、以學(xué)定教的好課。

但反過(guò)來(lái)講，我們能說(shuō)這位教師解讀不出柳宗元在詩(shī)中表達(dá)的理想的幻滅及孤高的人生境界嗎？不是的，這位老師肯定能知道。但問(wèn)題恰恰不是這位老師在課前解讀得太深了，而是解讀得太淺了。因?yàn)樗慕庾x只有抽象的深入，還沒(méi)有做到深入后的淺出，更沒(méi)有做到深入淺出后的融會(huì)貫通，“融會(huì)”到巧妙地解答學(xué)生的問(wèn)題，“貫通”到不管學(xué)生提什么問(wèn)題，他都能切入到恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。

可見(jiàn)，學(xué)生提出的那些看似很幼稚甚至很憋足的問(wèn)題，有時(shí)恰恰因?yàn)槲覀兘處煕](méi)有深入解讀思考進(jìn)而恰當(dāng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)問(wèn)題，從而錯(cuò)過(guò)了巧妙的教學(xué)切入點(diǎn)，也丟失了極好的教學(xué)契機(jī)，我們也在無(wú)意中漠視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和閱讀期待。更殘酷的是，由于備課時(shí)間不充分，在家常課上，我們還常常設(shè)計(jì)出比學(xué)生更憋足的問(wèn)題來(lái)折騰學(xué)生。

由上可知，學(xué)生的閱讀期待本來(lái)是天生就有的，因?yàn)槊總€(gè)兒童都有求知的本能，都有探究未知世界的內(nèi)在動(dòng)力。教師本來(lái)也不需要去培養(yǎng)學(xué)生的閱讀期待，而只需要保護(hù)學(xué)生的閱讀期待。

我們認(rèn)為:一個(gè)好教師其實(shí)是在幫助學(xué)生解決他們一個(gè)個(gè)真實(shí)的問(wèn)題或質(zhì)疑時(shí)，使他們的閱讀期待得以滿足，甚至他們因此而產(chǎn)生出更多新的閱讀期待。如果學(xué)生在閱讀中能在滿足閱讀期待和產(chǎn)生新的期待之間不斷實(shí)現(xiàn)循環(huán)，那么，學(xué)生的求知欲、創(chuàng)造力就能不斷得到發(fā)展，這也必定為學(xué)生走向自主學(xué)習(xí)之路打下終身的基礎(chǔ)。

陳隆升老師在他的博士論文 《語(yǔ)文課堂教學(xué)研究——基于“學(xué)情分析”的視角》中提到這樣一個(gè)數(shù)據(jù):在1999年到2008年間的《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》等權(quán)威語(yǔ)文期刊的605個(gè)樣本中，只有115個(gè)材料里提到“學(xué)情”或者說(shuō)到學(xué)生情況。分析學(xué)生的閱讀期待屬于“學(xué)情分析”中的一部分，權(quán)威刊物上的教學(xué)案例尚且很少去關(guān)注它，我們一般教師的教學(xué)對(duì)學(xué)生閱讀期待的關(guān)注就更不必說(shuō)了。離開(kāi)學(xué)生的閱讀期待、離開(kāi)學(xué)生的學(xué)情去選擇教學(xué)內(nèi)容，離開(kāi)學(xué)生的問(wèn)題困惑和質(zhì)疑，又怎么能體現(xiàn)以生為本的教學(xué)理念，又怎么關(guān)注學(xué)生閱讀能力的更好發(fā)展呢？

可以說(shuō)，閱讀教學(xué)內(nèi)容的“師本”選擇與學(xué)生閱讀期待的錯(cuò)位，是導(dǎo)致“生本”教學(xué)低效的重要原因。在“以生為本”成為教學(xué)改革方向的今天，這個(gè)問(wèn)題成了當(dāng)前閱讀教學(xué)中一線教師最應(yīng)該解決的問(wèn)題。

只有通過(guò)學(xué)生心靈浸潤(rùn)過(guò)的知識(shí)才是真知識(shí)，只有通過(guò)學(xué)生思維洗禮過(guò)的技能才是真技能。我們認(rèn)為:要真正實(shí)現(xiàn)以生為本的閱讀教學(xué)，學(xué)生閱讀期待中出現(xiàn)的問(wèn)題和困惑應(yīng)該成為教學(xué)內(nèi)容重要的組成部分。因?yàn)榧热皇抢Щ蠛蛦?wèn)題，首先說(shuō)明這是學(xué)生不懂的，需要教的。其次，這還說(shuō)明學(xué)生對(duì)這一內(nèi)容是感興趣的。

由于語(yǔ)文學(xué)科本身的特殊性，我們至今還沒(méi)有完整、系統(tǒng)、權(quán)威的閱讀教學(xué)內(nèi)容體系，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求的教學(xué)內(nèi)容只是一種方向性內(nèi)容，而不是像數(shù)學(xué)中的“三角函數(shù)”、“勾股定理”這樣確切具體的教學(xué)內(nèi)容。因?yàn)檎Z(yǔ)文選文式教材的特點(diǎn)，在學(xué)生那里，學(xué)生期待的教學(xué)內(nèi)容很多時(shí)候都會(huì)以閱讀的問(wèn)題和困惑的方式出現(xiàn)，這一點(diǎn)我們?nèi)f萬(wàn)不能忽略。所以，有時(shí)我們與其去設(shè)計(jì)那些憋足的問(wèn)題，還不如好好解決學(xué)生活生生現(xiàn)成的問(wèn)題。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們漠視學(xué)生閱讀的問(wèn)題和困惑，甚至漠視學(xué)生所有的閱讀期待。一個(gè)原因是“以師為本”的教學(xué)理念造成的。同時(shí)，也是教師自身素質(zhì)低下進(jìn)而使得教師教學(xué)方式改變不習(xí)慣造成的。捫心自問(wèn)，學(xué)生的閱讀期待，甚至僅僅是學(xué)生提出的問(wèn)題，我們敢說(shuō)，我們都能給予滿意而有質(zhì)量的解決嗎？當(dāng)然，從學(xué)生方面講，另一個(gè)原因是大部分學(xué)生沒(méi)有自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，他們從小開(kāi)始都是被動(dòng)聽(tīng)老師講的，讓學(xué)生自己提出問(wèn)題，合作解決問(wèn)題，學(xué)生也很不適應(yīng)。加上目前的應(yīng)試教育體制基本是鼓勵(lì)教師墨守成規(guī)的，所以也沒(méi)有多少人去認(rèn)真思考這個(gè)問(wèn)題。

但伴隨著“以人為本”的廣泛影響，伴隨著語(yǔ)文教學(xué)研究專家慢慢地務(wù)實(shí)起來(lái)，語(yǔ)文研究走到今天，解決這一問(wèn)題的時(shí)機(jī)應(yīng)該到了。

二、基于學(xué)生閱讀期待的閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性

應(yīng)該說(shuō)，要實(shí)現(xiàn)基于學(xué)生閱讀期待的閱讀教學(xué)。首先，現(xiàn)在我們需要什么樣的文本解讀就成了一個(gè)問(wèn)題。我們的文本解讀應(yīng)該不同于大學(xué)教授的學(xué)術(shù)研究，而是基于學(xué)生真實(shí)的閱讀期待，具有教學(xué)價(jià)值的文本研讀。以往，很多的文本解讀不但沒(méi)有真正解讀出文學(xué)作品應(yīng)有的教學(xué)內(nèi)容。甚至一度時(shí)間內(nèi)，我們?cè)S多教參的文本解讀都是貼標(biāo)簽式，缺乏閱讀的細(xì)節(jié)和溫度的。也正因此，福建師大博導(dǎo)孫紹振教授的《名作細(xì)讀》、《孫紹振如是解讀作品》等文本細(xì)讀專著在國(guó)內(nèi)語(yǔ)文界產(chǎn)生了重要影響，至今也有他突出的價(jià)值。

能吸收專家的細(xì)讀固然重要，有自己的解讀更十分應(yīng)該。但我們不能忽略，作為一線語(yǔ)文教師，我們必須也有必要基于學(xué)生的閱讀期待來(lái)解讀文本，至少我們要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)中的問(wèn)題和質(zhì)疑。只有這樣的文本解讀，才能更好地解決學(xué)生的閱讀期待，更具有教學(xué)的價(jià)值，也更有利于課堂層面閱讀教學(xué)內(nèi)容的真正開(kāi)發(fā)。正如2008年浙江省優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)第一名獲得者杭州李明老師，他甚至把學(xué)生的問(wèn)題和提問(wèn)學(xué)生的姓名直接加入到他的課件中，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的一部分呈現(xiàn)出來(lái)，這或許代表了浙江閱讀教學(xué)課改的一個(gè)方向。

由此可見(jiàn)，要實(shí)現(xiàn)基于學(xué)生閱讀期待的閱讀教學(xué)，首先要做到的是教學(xué)備課的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生對(duì)文本的問(wèn)題、困惑、質(zhì)疑，乃至學(xué)生課前對(duì)閱讀文本的所有期待。因?yàn)橹挥袑?duì)學(xué)生的閱讀期待有了全面的理解和徹底的研究，我們才能激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣和求知的熱情。如果我們做不到徹底研究學(xué)生的閱讀期待，那我們至少首先應(yīng)做到文本研讀和課堂教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生具體的問(wèn)題、困惑和質(zhì)疑入手。

其次，在課堂教學(xué)中，我們必須要放棄滿堂灌和滿堂問(wèn)的教學(xué)，把課堂瑣碎隨意的提問(wèn)，知識(shí)的強(qiáng)勢(shì)灌輸和程式化的教學(xué)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)化為預(yù)學(xué)——交流——質(zhì)疑——總結(jié)這樣的課堂要素上來(lái)。因?yàn)橐赃@樣的課堂要素展開(kāi)教學(xué)，學(xué)生才既具有閱讀期待釋放的時(shí)間，又具有閱讀期待生成的空間。

再則，我們教師一定要轉(zhuǎn)變教師的角色定位，我們不再是知識(shí)的把持者和發(fā)布者，我們是學(xué)生閱讀期待得以滿足的組織者、合作者，甚至僅僅是參與的伙伴之一。我們應(yīng)該習(xí)慣課堂因?qū)W生的閱讀期待而隨時(shí)轉(zhuǎn)變自己教學(xué)行為的現(xiàn)實(shí)，我們不能再以課前教學(xué)設(shè)計(jì)的固定流程去碾壓課堂中隨時(shí)有變數(shù)的閱讀期待了。

正像有位老師說(shuō):我們的教學(xué)是可以有這樣一個(gè)較為理想的教學(xué)形態(tài)的:學(xué)生自由快樂(lè)地展示、交流、討論、爭(zhēng)辯，教師則沿著兩條交叉在一起的線路行進(jìn)，一條線路是關(guān)注學(xué)生已有的基礎(chǔ)，不斷確認(rèn)哪些內(nèi)容是學(xué)生自己能夠解決的，另一條線路是關(guān)注學(xué)生不斷生成的閱讀期待，不斷確認(rèn)哪些內(nèi)容是必須教師啟發(fā)或提供背景材料才能解決的，從而促進(jìn)新的教學(xué)內(nèi)容生成，把學(xué)習(xí)不斷地引向深入。

三、呼喚基于學(xué)生閱讀期待的閱讀課堂教學(xué)

基于以上閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，為了更好地把握學(xué)生在閱讀期待中閃現(xiàn)的教學(xué)契機(jī)，試圖實(shí)現(xiàn)基于學(xué)生閱讀期待的閱讀課堂教學(xué)，我們建構(gòu)了感悟交流式語(yǔ)文閱讀課堂，需要指出的是，我們指的閱讀教學(xué)主要是文學(xué)性文本的閱讀教學(xué)。

（一）案例式研究以學(xué)生閱讀期待為追求的閱讀教學(xué)。感悟交流式閱讀課堂以學(xué)生的閱讀期待為閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。課前，主要就學(xué)生在預(yù)習(xí)或課中生成的問(wèn)題、困惑、質(zhì)疑展開(kāi)文本解讀。課中，學(xué)生在教師的幫助下，集中智慧，共同努力解決問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生的問(wèn)題徹底或部分得到解決問(wèn)題時(shí)，學(xué)生必然深化了自己的閱讀理解，升華了自己對(duì)文章的感悟。這也就在以生為本中做到了先學(xué)后教，以學(xué)定教。這也使新課程理念在我們一個(gè)個(gè)具體的案例中得以切實(shí)具體的實(shí)現(xiàn)。

因?yàn)槲覀兪且砸黄喿x文章為研究對(duì)象的，我們不可能通過(guò)一篇篇閱讀文章窮盡閱讀教學(xué)的所有內(nèi)容。在有限的閱讀篇章研究中，我們只能涉及到閱讀教學(xué)內(nèi)容中某一些教學(xué)內(nèi)容的點(diǎn)，所以是案例式的，而不是系統(tǒng)的。比如，拿小說(shuō)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生的閱讀期待可能是指向語(yǔ)言品味的，可能是指向主題解讀的，也可能是指向人物形象分析的，也可能是有關(guān)小說(shuō)各種寫(xiě)法的等等。而一個(gè)個(gè)案例研究的特殊性和不確定性使得我們的研究不可能窮盡小說(shuō)閱讀教學(xué)所有的教學(xué)內(nèi)容，也不可能僅僅通過(guò)個(gè)體的研究試圖建構(gòu)起系統(tǒng)的閱讀教學(xué)內(nèi)容。

但同時(shí)我們相信:在極其豐富的案例研究中，無(wú)序分散在學(xué)生閱讀期待中的各個(gè)小說(shuō)閱讀教學(xué)內(nèi)容的點(diǎn)是可以加以有序整合的，詩(shī)歌、散文、戲劇閱讀教學(xué)內(nèi)容的研究也是如此。案例式研究雖然只是建構(gòu)整個(gè)閱讀教學(xué)內(nèi)容體系的初級(jí)階段，但個(gè)案研究將為相對(duì)系統(tǒng)的閱讀教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)提供最原始最真實(shí)的實(shí)踐資料。我們認(rèn)為:這種研究是最適合日常教研實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)的，而且這樣的教學(xué)實(shí)踐案例值得整理、值得反思。

（二）簡(jiǎn)約化建構(gòu)以問(wèn)題為核心的感悟交流式語(yǔ)文課堂?；趯W(xué)生閱讀期待的閱讀教學(xué)研讀課堂，必然使得課堂教學(xué)實(shí)踐行為隨之發(fā)生一些變化。以往我們的閱讀教學(xué)比較注重課前教學(xué)設(shè)計(jì)，并且教學(xué)流程中的問(wèn)題多以教師自認(rèn)為重要的問(wèn)題為主。但在基于學(xué)生閱讀期待的文本解讀與教學(xué)中，我們將嘗試建構(gòu)以學(xué)生為主的感悟交流式語(yǔ)文課堂，目前具體的課堂模式大致分為簡(jiǎn)單的三步。

第一步是充分預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)的步驟最核心的是三步:第一，學(xué)生找出自己認(rèn)為文本中容易寫(xiě)錯(cuò)的、重要的字詞。第二，學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行批注和評(píng)點(diǎn)。學(xué)生對(duì)文本中有感受的詞語(yǔ)、句子作批注，然后對(duì)全文進(jìn)行整體感知的評(píng)點(diǎn)。第三，學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行提問(wèn)質(zhì)疑。學(xué)生每讀一篇文章，提出至少3個(gè)自己感興趣的問(wèn)題或有困惑的地方。

第二步是自由交流。我們的備課主要是轉(zhuǎn)化學(xué)生的問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)，甚至根據(jù)具體的文本，我們以直接解決學(xué)生現(xiàn)成的閱讀問(wèn)題作為主要的教學(xué)內(nèi)容。這樣，教師備課的重點(diǎn)在于點(diǎn)撥學(xué)生的困惑，巧妙引領(lǐng)學(xué)生理解解決他們的困惑和問(wèn)題。教師備課的重點(diǎn)由“閉關(guān)自守”的設(shè)計(jì)，融入到解決學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題中來(lái)；教師也由原來(lái)被教參牽著鼻子走，融入到基于學(xué)生閱讀期待的文本解讀和點(diǎn)撥中來(lái)。

目前，基于學(xué)生閱讀期待的閱讀課堂主要是解決學(xué)生的閱讀問(wèn)題。在問(wèn)題解決時(shí)，我們主張課堂自由交流。我們追求學(xué)生思想理解的碰撞，思維與觀點(diǎn)的多角度激發(fā)。自由交流，會(huì)浪費(fèi)一些時(shí)間，但這種浪費(fèi)是以充分尊重學(xué)生獨(dú)立思考的收獲為代價(jià)的。在學(xué)生解決問(wèn)題中，適當(dāng)?shù)淖咭恍澛芳仁钦鎸?shí)的，也是應(yīng)該的。這種浪費(fèi)是真實(shí)解決問(wèn)題的一種效率。課后，對(duì)于解決得比較精彩的問(wèn)題，我們可以以課堂實(shí)錄、文本解讀、案例論文等形式進(jìn)行整理。

第三步是感悟積累。學(xué)生由課前的預(yù)習(xí)到課堂的交流，再到問(wèn)題的解決。收獲一定比課前多。特別是解決問(wèn)題環(huán)節(jié)，如果學(xué)生比較充分地解決了問(wèn)題和困惑，那么他們對(duì)文本的理解、感悟肯定比問(wèn)題解決前深刻了一些。由此，學(xué)生把對(duì)文本新的理解、感悟、收獲積累起來(lái)，選擇一個(gè)角度寫(xiě)成讀后感，這既是學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)效果的自我檢測(cè)，也是對(duì)理解力、感悟力、表達(dá)力的有效鍛煉。

當(dāng)然，學(xué)生的閱讀期待絕不僅僅是學(xué)生的問(wèn)題、困惑和質(zhì)疑，基于學(xué)生閱讀期待的閱讀課堂，也絕不僅僅只是解決學(xué)生的問(wèn)題、困惑和質(zhì)疑。我們之所以從學(xué)生的問(wèn)題、困惑和質(zhì)疑開(kāi)始，是因?yàn)檫@是目前我們比較容易掌握的學(xué)生閱讀期待的重要方面。

（三）雙贏式嘗試教師發(fā)展與學(xué)生閱讀能力的自我成長(zhǎng)。真正可持續(xù)性發(fā)展的教師都是基于有內(nèi)驅(qū)力的自我成長(zhǎng)，光靠外在的培訓(xùn)，是培訓(xùn)不出有一定境界教師的。同理，學(xué)生的閱讀能力和閱讀品質(zhì)的成長(zhǎng)也只能在閱讀期待和閱讀興趣的可持續(xù)發(fā)展中得以提高的。

我們一直認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力主要涉及三點(diǎn):文本的理解力，文學(xué)的感悟力以及語(yǔ)言的表達(dá)力。近年來(lái)，浙江路橋二中語(yǔ)文組一直致力于感悟交流式語(yǔ)文課堂的建構(gòu)。這種課堂最大的特點(diǎn)是學(xué)生課堂交流自由充分，學(xué)生的感悟力培養(yǎng)真實(shí)有效，師生共同得到提高與發(fā)展。

可以說(shuō)，學(xué)生在充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，課堂上交流評(píng)點(diǎn)，交流閱讀感受。這種教學(xué)行為首先充分尊重了學(xué)生的閱讀起點(diǎn)，同時(shí)自信充分的閱讀展示也是學(xué)生口頭表達(dá)能力極好的鍛煉機(jī)會(huì)。師生充分互動(dòng)，解決學(xué)生課前課中乃至課后提出的問(wèn)題。這一環(huán)節(jié)既是學(xué)生閱讀能力的自我成長(zhǎng)，也是教師教學(xué)水平的自我提高，在真實(shí)解決問(wèn)題時(shí)，學(xué)生的理解力和感悟力得到了提高，教師也在直面學(xué)生的問(wèn)題時(shí)不斷積累了課堂的教學(xué)智慧。而學(xué)生對(duì)閱讀理解和感悟整理后寫(xiě)出的讀后感，這既是對(duì)教師教學(xué)效果最直觀的檢測(cè)，也是學(xué)生讀寫(xiě)結(jié)合能力鍛煉的極好契機(jī)。

在這樣簡(jiǎn)單的課堂結(jié)構(gòu)中，我們最終期待:在解決問(wèn)題的實(shí)戰(zhàn)中，學(xué)生追求的是理解力、感悟力、表達(dá)力的全面收獲；教師追求的是課堂教學(xué)能力的自我反思、自我提高、自我成長(zhǎng)。它是草根的，但它是鮮活的，雙贏的，有內(nèi)驅(qū)力的，深深扎根于一線教學(xué)實(shí)踐的。

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，在閱讀教學(xué)中，我們時(shí)時(shí)要關(guān)注的不是教師的教學(xué)內(nèi)容是否完成，而是想盡辦法幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的閱讀期待，并時(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生產(chǎn)生了哪些新的閱讀期待，在滿足學(xué)生閱讀期待中扮演好自己的角色?？梢哉f(shuō)，排除公開(kāi)課、優(yōu)質(zhì)課、研究課等非常態(tài)課，把基于學(xué)生閱讀期待的閱讀教學(xué)做到家常課中的一線中學(xué)語(yǔ)文教師幾乎沒(méi)有。

也許，基于學(xué)生閱讀期待的閱讀教學(xué)還有許多路要走，但教育的理想是為了理想的教育，一線教師能做也應(yīng)該做那些細(xì)小而永恒的事情，于是我們?cè)诖撕魡?基于學(xué)生閱讀期待的文本研讀與案例研究，值得我們一線教師實(shí)在而有效地做下去。

［1］張心科.從接受美學(xué)談中學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2002（8）:40.